ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА У ПОДРОСТКОВ

Дипломная работа
Содержание скрыть

Эмоциональный интеллект признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность, и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы.

Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению [27, с.12]. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия.

Составляющим компонентом эмоционального интеллекта является мотивация, умение в каждый момент времени побуждение себя и других к действию, достижению желаемых человеком результатов, как в образовании, так и во всех сферах жизни, и особенно во взаимоотношениях. Успешность во многом зависит от мотивов и потребностей, побуждающих к деятельности [6, с.24].

Психологическим климатом коллектива является качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. По мнению В.М.Шепеля, психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.

Подростковый возраст считается особенно «эмоционально насыщенным» и поэтому изучение эмоционального развития подростков занимает ведущее место в психологии. В последнее время интерес к проблеме эмоционального развития значительно возрос.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности развитию эмоционального интеллекта в подростковом возрасте. В настоящее время большинство работ посвящено исследованию эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако, в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Цель исследования, Объектом исследования, Предмет исследования

и мотивации в зависимости от уровня психологического климата коллектива.

45 стр., 22211 слов

Эмоциональный интеллект младших школьников

... работу либо школьников в соответствующие специализированные классы, хотя сначала были созданы именно для этого. Возникла потребность в новой оценке успешности личности. В след за этим появилась концепция эмоционального интеллекта, ...

Гипотезы:

1. существуют значимые различия в уровне сформированности эмоционального интеллекта и мотивации в зависимости от степени благоприятности психологического климата коллектива.

2. Существуют взаимосвязи между уровнем эмоционального интеллекта, мотивацией поведения подростков и психологическим климатом коллектива.

Для подтверждения выдвинутых гипотез необходимо решить следующие задачи:

1. провести теоретико-методологический анализ литературы по проблемам эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива.

2. Разработать организацию и процедуру исследования особенностей эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива у детей подросткового возраста.

3. Провести анализ полученных данных с опорой на методы математической статистики.

4. Разработать программу развития эмоционального интеллекта у подростков.

Методологическая и теоретическая основа

Изучением эмоционального интеллекта занимались такие авторы как П. Салоуэй, Д. Майер, Н. Холл, Д.В. Люсин, О.О. Марютина, А.С. Степанова, И.Н. Андреева. Изучение мотивации осуществлялось А. Маслоу, Д. Мак-Клеландом, В. Врумом, Ф. Герцбергом, А.Н. Леонтьевым, Е.П. Ильиным, С.Б. Кавериным и др. Проблемой психологического климата коллектива занимались такие ученые, как А.С. Макаренко, Г.С. Абрамова, Г.М. Андреева, Г.Левингер, Л.Д. Столяренко, Т. Хустон и др.

В ходе работы были использованы следующие методы и методики: анализ методологической базы исследуемой проблемы, наблюдение, тестирование, методы математико-статистического анализа. Для получения объективных эмпирических данных нами были использованы следующие психодиагностические методики:

1. опросник «ЭмИн» Д.В Люсина,

2. методика мотивации к успеху Т. Элерса,

3. методика изучения психологического климата коллектива Л.Д.Столяренко.

Теоретическое значение работы заключается в обобщении общепсихологических представлений об эмоциональном интеллекте при различных проявлениях психологического климата коллектива.

Практическая значимость определяется тем, что дети подросткового возраста, несомненно, включены в процесс межгруппового взаимодействия, то есть в процесс отношений с обучающимися и другими организациями. Такая способность как эмоциональный интеллект, является одним из ключевых факторов при данном взаимодействии. Очень важным является правильно оценить эмоциональную обстановку, суметь понять эмоции людей, с которыми проходит взаимодействие. Поэтому разработанную программу развития эмоционального интеллекта в своей практической деятельности может использовать школьный психолог.

Эмпирической базой исследования стали обучающиеся 7-9 классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 2» г. Верхотурье.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА

1.1 Понятие эмоционального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

Изучение эмоционального интеллекта возникло в начале 1990-х годов. Этот феномен завоевал заслуженную популярность и притягивает многих исследователей.

Первоначально понятие «эмоциональный интеллект» было связано с социальным интеллектом. Оно появилось именно в контексте разработки проблематики социального интеллекта такими исследователями, как Дж. Гилфорд, X. Гарднер и Г. Айзенк. Тем не менее на современном этапе исследования эмоционального интеллекта оказываются вполне самостоятельным направлением. Тем не менее Д.В. Ушаков считает, что эмоциональный интеллект хотя и тесно связан с социальным интеллектом, но имеет свою специфику. Поэтому эти два компонента могут быть показаны как пересекающиеся области [7, с.78].

24 стр., 11662 слов

Эмоции. Регуляторная функция эмоций

... меняющимся условиям среды. Неудовлетворенные потребности организма сопровождаются эмоцией, носящей неприятный характер. Удовлетворение потребности, сопровождается приятным эмоциональным переживанием. Возникновение положительных эмоций при удовлетворении потребности характеризует успех поиска для ...

Впервые термин «эмоциональный интеллект» в психологию ввели Д. Мэйер и П. Сэловей. Они обусловили эмоциональный интеллект как способность воспринимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать собственные эмоции и эмоции других. В 1990 г. они разработали одну из главных и наиболее известную модель этого конструкта. Тогда же они начали разработку методики для исследования эмоционального интеллекта [19].

В своих изысканиях Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер выделяют две основных модели данного конструкта, на основании которых и предлагаются методики для его изучения. Смешанные модели эмоционального интеллекта интерпретируют его как сложное психическое образование, имеющее и когнитивную, и личностную природу. В эти модели включаются когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они выражаются близко связанными с адаптацией к реальной жизни. Все модели в этом подходе отличаются только набором включенных личностных характеристик. Измерение непосредственно эмоционального интеллекта выполняется с помощью опросников, основанных на самоотчете, как и в обычных личностных опросниках. Как отмечают Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер и Д. Люсин, у каждого из этих двух подходов к пониманию эмоционального интеллекта есть свои сильные и слабые стороны [22].

Ученые Д. Мэйер и П. Сэловей полагают, что эмоциональный интеллект тесно связан с когнитивным интеллектом, поскольку постулируют единство аффекта и интеллекта, что соответствует отечественным традициям школы Л.С. Выготкого и С.Л. Рубинштейна. Подобное решение предлагает и К. Ушаков, полагая, что социальный интеллект становится в один ряд с другими видами интеллекта, образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенной и опосредованной.

В 1990 г. П. Сэловей и Дж. Мэйер предложили свою модель эмоционального интеллекта, опубликовав статью на эту тему. Они предложили формальное определение эмоционального интеллекта как комплекта навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказана догадка, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей:

  • оценка и выражение эмоций;
  • регулирование эмоций;
  • использование эмоций в мышлении и деятельности [6, с.26].

Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций в свою очередь разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций – на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии.

Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей.

Третья категория – применение эмоций в мышлении и деятельности – включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией. Несмотря на то что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они объединены с выражением, регулированием и использованием эмоций.

3 стр., 1484 слов

Эмоциональный интеллект

... одни люди лучше управляют эмоциями, чем другие. В литературе существует два типа теорий эмоционального интеллекта – смешанные модели и модели способностей. Смешанные модели объясняют данное умение комплексом ... Д.В. Люсин предложил свою модель эмоционального интеллекта. Ранее им уже давалось определение эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Для ...

К 1997 г. Дж. Мэйер и П. Сэловей доработали и расширили свою модель эмоционального интеллекта. В переработанной модели произведен новый акцент на когнитивной составляющей эмоционального интеллекта, связанной с переработкой информации об эмоциях. Также в этой модели появился компонент, связанный с личностным и эмоциональным ростом. В свете этих изменений понятие эмоционального интеллекта получило и новое определение – как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Дальнейший анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мэйеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, последовательно вырабатываются в онтогенезе:

  • восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций;
  • использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности;
  • понимание и анализ эмоций;
  • сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений [7, с.83-84].

Известные ученые Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу – модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.

Исследователь Р. Бар-Она вообще отказывается относить эмоциональный интеллект к когнитивным способностям. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие «эмоциональный интеллект» становится полностью метафорическим. Под «интеллектом» в психологии всегда понимается некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то делается необоснованным само использование термина «интеллект». Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации [18, с.242].

В 1988 г. Рувен Бар-Он ввел понятие эмоционально-социальный интеллект и предположил, что он состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Р. Бар-Он впервые внедрил обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ – коэффициентом интеллекта. В свою очередь, Кэролин Саарни в 1990 г. рассмотрел понятие эмоциональная компетентность и охватил в него восемь взаимосвязанных эмоциональных и социальных навыков [21, с.64].

Ученые К.В. Петридес и Э. Фёрнхем провели несколько иное различение, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность и эмоциональный интеллект как черта. Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения. Анализируя эмоциональный интеллект как черту, мы должны соединять его с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения следует применять опросники. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход относится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проективные задания Д.В. Люсина [51].

33 стр., 16145 слов

Взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги у студентов

... значимость работы, Структура и объем работы: Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи эмоционального интеллекта и тревоги 1.1 Понятие эмоций в психологических исследованиях Психология эмоций ... в отечественной психологической науке практически не проводится эмпирических исследований эмоционального интеллекта. Несмотря на наличие в зарубежных источниках разнообразных методик, направленных ...

Далее рассмотрим отечественную модель эмоционального интеллекта, предложенной Д.В. Люсиным. Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека; может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию ощущает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет. Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию. И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей [33].

Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть объединены друг с другом. По мнению Д.В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому «эмоциональный интеллект» можно показать как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны,с когнитивными способностями, а с другой – с личностными характеристиками [5, с.194].

Следовательно, эмоциональный интеллект – это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности (В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова , В.М. Погольша)[30].

Можно выделить три группы таких факторов:

  • когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);
  • представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации);
  • особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Модель, предлагаемая Д.В. Люсиным, принципиально различается от смешанных моделей тем, что в конструкт не включаются личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо воздействуют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта.

Для измерения предложенного конструкта могут употребляться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного эмоционального интеллекта больше годятся опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного эмоционального интеллекта применение задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов.

15 стр., 7138 слов

Изучение межличностных отношений старших подростков

... межличностных отношений старших подростков» является актуальной для исследования. Цель курсовой работы: изучить межличностные отношения старших подростков в классе. Объектом исследования являются межличностные отношения и ... вида или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции, чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений. Обычно ...

Анализ теоретических подходов позволяет определить эмоциональный интеллект как совокупность эмоционально-когнитивных способностей к социально-психологической адаптации личности. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию. Люди с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, что обусловливает их более высокую адаптивность и эффективность в общении, они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими [8, с.57].

1.2. Особенности развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте

Психологической стороне становления личности подростка посвящено много работ. В подростковом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, это делает возможным осмысленное конструирование своего личного мировоззрения, персональной системы ценностей и Я-концепции. Образ Я в это время еще нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом, пик этих изменений приходится примерно на 12-13 лет. Именно в этот период возникает интеграция и осмысление всей информации, относящейся к Я. В концепции Э. Эриксона подростковый возраст занимает центральное место, подросток решает базовую задачу, заключающуюся в развитии чувства ролевой идентичности, которое вбирает в себя не только систему жизненных ролевых идентификаций, но и опыт, накопленный на предыдущих этапах становления, синтезирует его и становится базой для дальнейшего развития личности взрослого человека [45].

Известно, что с возрастом дети начинают лучше определять эмоции, в подростковом возрасте границы «эмоциональных» понятий делаются более четкими. У подростков зафиксировано большое расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции [17].

Исследования обосновали предположение, что подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Это касается, как и положительных, так и отрицательных эмоций. Если подросток счастлив, так «на все сто», но сели его что- то расстроило, то он чувствует себя жутко несчастным. Эти состояния необузданной радости и глубокого отчаяния могут быстро сменять друг друга, преобладающее даже на протяжении одного дня настроение подростка редко бывает «черным» или «белым», но обычно «полосатое как зебра» [47].

По результатам исследования П. Лафренье, подростки чувствовали себя очень счастливыми в шесть раз чаще родителей, а очень несчастными – в три раза чаще. Кроме этого, подростки, по их словам, гораздо чаще, чем взрослые ощущали себя неловкими и волновались, а также скучали и испытывали апатию.

4 стр., 1820 слов

Поведение людей в магазинах: социологический анализ

... таких воришек кражи в магазинах – это способ проверки на прочность, «пощекотать» нервы. Значит сама обстановка супермаркетов провоцирует девиантное поведение? Получается так. Если человек не может что-то ... шрифтами указан прошедший год, а выборка тестируемых нерепрезентативна. Покупая что-то в магазине, человек ощущает себя свободным в выборе покупки, это придает ему сил и уверенности, ведь ...

Такой всплеск в эмоциональной жизни подростков многие авторы прежде всего связывают с балансом двух основных видов нервных процессов – возбуждения и торможения. В подростковом возрасте, по сравнению со «средним детством» (возрастом 7-11 лет) и с взрослостью, общее возбуждение нарастает, а все виды торможения – слабеют. Таким образом получается, что одни и те же жизненные события требуют у подростков более яркий эмоциональный отклик и успокоится им гораздо сложнее [45].

Между тем, эмоции и чувства подростков в большей степени относятся к их внутренней жизни. Внешне же они выражаются в меньшей степени, чем у детей. И даже в самых доверительных беседах подростки часто говорят не обо всех своих переживаниях [20, с.22].

Еще одна важная особенность эмоциональной сферы подростков – возможность сосуществования эмоций и чувств противолежащей направленности. Например, молодые люди могут любить и ненавидеть кого-то одновременно, и при этом оба чувства могут быть совершенно открытыми.

Эмоции обычно делят на позитивные (радость, интерес и т.п.) и негативные (страх, гнев, отвращение и т.д.).

Все эти эмоциональные переживания полезные, поскольку они помогаю человеку регулировать свое поведение, и наполняют его существование личностным смыслом. Но любые эмоции могут превратиться из полезных во вредные и происходит это тогда, когда они становятся слишком интенсивными или неадекватными [19].

По мнению Е.П. Ильина, подростки более склонны к проявлению радости, чем гнева, страха и печали. Радость, гнев и печаль наиболее интенсивно чувствуются в возрасте 12-13 лет, а выраженность страха в этот период, напротив, уменьшается.

Наряду с положительными и отрицательными эмоциями существует и состояние так называемого «эмоционального нуля» – скука. Его опасность состоит в том, что у подростков оно положительными эмоциями меняется с трудом, а отрицательными – очень легко. Если подросток, которому стало скучно, не сумеет быстро найти для себя увлекательное дело, то его скука усугубиться раздражением, злостью или тоской. Когда человек в таком состоянии отправляется «искать приключении», ни к чему хорошему это не приведет. Очень многие агрессивные действия, поражающие своей нелепостью и бессмысленностью, совершаются как раз под влиянием скуки [2].

В своих исследованиях Л.А. Регуш, А.А. Реан подтверждают, что так называемые «трудные» неблагополучные подростки (склонные к нарушениям дисциплины, противоправным поступкам) ярко отличаются от своих благополучных сверстников в том числе и тем, что особенно часто и интенсивно переживают скуку. То есть не умеют сделать свою жизнь яркой, многообразной и интересной.

Эмоциональное развитие мальчиков-подростков отличается от девочек. Считается, что девочки более эмоциональны и они интенсивнее, чем мальчики испытывают по самым разным поводам, больше любят разговаривать о своих чувствах. Вот только связано это с тем, что в нашем обществе проявления и эмоций и чувств приветствуется у девочек, а у мальчиков – нет.

Однако у них различаются эмоциональные реакции на сложные ситуации. У девочек чаще происходят «сбои» в эмоциональной сфере – резко изменяется настроение, появляются слезы и т.п. Мальчики же в большей степени реагируют модификацией поведения, например, могут вспылить, нагрубить. Эмоции же как таковые они показывать чаще всего избегают. Зато ведут себя более шумно, многие их действия сопровождаются ненужными движениями. Подобные бурные реакции – попытка переложить ответственность за неудачи с себя на окружающие обстоятельства или просто «сбросить» внутренне напряжение в криках и ненужных движениях [53].

36 стр., 17635 слов

Межличностное отношение и поведение детей младшего школьного возраста

... отношений. 1.2. Возрастные особенности поведения младших школьников Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью ... младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы ... повышенной потребности ... людей в зависимости от их характера. В этом случае межличностные отношения ... этой группы – ...

По данным Л.А. Регуша, пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на возраст 11-13 лет, а у девочек – 13-15 лет. Получается, что 13 лет – возраст наивысшей эмоциональной неустойчивости и у тех и у других. Именно в этом возрасте больше всего сложностей во взаимодействии между подростками и взрослыми. Так, учителя подмечают, что дисциплина чаще всего нарушается учениками 7-х классов, т.е. в возрасте 13 лет. Многие взрослые наблюдают и всплеск своеобразного злорадства у 13-летних подростков: например, они находят смешными неприятности других людей, враждебно относятся к пожилым и инвалидам и т.п.

Как считает В.Г. Казанская, подросткам свойственно застревать на своих эмоциях, как положительных, так и отрицательных. В результате подростки, особенно девочки, иногда буквально «купаются в своих переживаниях» И без особого энтузиазма реагируют на старание окружающих помочь им, увлечь каким-нибудь конкретным делом.

В число наиболее важных для подростков областей проблемных переживаний входят отношения с родителями и со сверстниками. Такие жизненные области, как досуг и школа, тоже вызывают у них беспокойство, хотя и в меньшей степени. А волнения, связанные с собственной персоной и противоположным полом обычно уступают по значимости отмеченным выше жизненным сферам. Кроме этого, как обнаружили исследования (А.И. Подольский, О.А. Идобаева) на первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Что ожидает их дальше, как сложится последующая жизнь, удастся ли реализовать свои планы и воплотить мечты. Причем больше переживаний, связанных с будущим, отмечается у тех подростков, у которых выше общая тревожность и у тех, кто более интеллектуально развит [45].

Таким образом, необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.

Учитывая, что подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, сочетании полярных качеств, выступающих попеременно, а также не забывая о том, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, следует предположить, что в этот период жизни подрастающего человека с легкостью могут начаться повышенная тревожность, агрессивность, различные страхи и тревоги.

1.3. Понятие психологического климата коллектива

Социально-психологический климат – это комплекс психологических условий, благоприятствующих действенной реализации совместной деятельности и исчерпывающему гармоническому развитию личности в группе [9].

Понятие «психологический климат школы» можно установить, как динамическую обобщенную характеристику качества межличностных внутригрупповых взаимоотношений, отражающую степень удовлетворенности участников образовательного процесса (учеников, педагогов и родителей) основными аспектами школьной жизни, общим тоном и стилем общения.

Проблемой социально-психологического климата занимались такие ученые, как В.В. Шпалинский, Э.Э. Шелест, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин, В.В. Бойко, В.Б. Ольшанский и др.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия психологического климата позволяет сделать вывод, что он представляет собой полифункциональное социально-психологическое образование, которым опосредуется любая деятельность коллектива (группы).

Специфика его состоит в том, что он представляет собой интегральную и динамическую характеристику психических состояний всех членов коллектива. Сложившиеся в коллективе взаимоотношения, выступая в качестве объективных условий трудового взаимодействия и общения, требует от человека не любого, а вполне определенного стиля поведения. Эмоции одного члена группы определенным образом мотивируют поведение других членов, устремляя их не только на осуществление целей деятельности, но и на отход фрустрирующих воздействий [14].

Психологические отношения между людьми принято подразделять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его представителями. Неофициальные отношения могут распознаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются документально.

Распознают еще деловые и личные (или межличностные) отношения. Деловые отношения объединены с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием).

Они определены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности [10].

Природа межличностных отношений значительно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. [4]

Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми [14].

Межличностные отношения объективно проявляются в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения. На содержательном уровне межличностные отношения – это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов, через которые или с помощью которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Ясно, что указанные позиции (система установок и т.п.) опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности [12].

Товарищеские отношения разрешают закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.).

Межличностные отношения на этой стадии характеризуются устойчивостью и определенным взаимным доверием [10].

В нынешней психологической науке под социально-психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

По другому определению, под психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы [10].

«Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, – отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть учтивыми, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае являются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Для создания благоприятного климата значительны в равной степени, как высокая мотивация к учебе, система отношений членов коллектива друг к другу, к своей основной деятельности и деятельности окружающих, так и наличие у учеников навыков позитивного взаимодействия. Для этого в практике широко должны использоваться интерактивные методы улучшения микроклимата в коллективе и средства неформального сближения коллектива. Должны быть совместно всеми участниками микрогруппы созданы правила поведения в коллективе. Должна быть выработана не просто группа по списку, а настоящая команда единомышленников, у которой есть общие цели и устремления, общие ценности, общее видение путей развития и оптимизации отношений в коллективе. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др.

Известный ученый В.М. Шепель определил психологический климат как эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Он считал, что психологический климат состоит из трех составляющих:

  • социальный климат определяется пониманием общих целей и задач;
  • моральный климат определяется принятыми моральными ценностями;
  • психологический климат – это неофициальные отношения, которые складываются между сверстниками.

Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко. Обладая способностью тонко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

Приметами благоприятного психологического климата являются: высокая требовательность и доверие членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения членами группы при обсуждении всех вопросов групповой жизни; удовлетворённость принадлежностью к группе; высокая степень взаимопомощи; достаточная информированность членов группы обо всех аспектах её внутренней жизни. Наличие указанных признаков в группе даёт возможность говорить о её групповой сплочённости. Под групповой сплочённостью понимают степень приверженности к группе её участников. Проблема групповой сплочённости имеет солидную традицию её исследования, которая основывается на понимании группы, прежде всего, как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на присутствие разных вариантов интерпретации сплочённости, эта общая исходная посылка присутствует во всех случаях [32].

Основными свойствами сплочённой группы являются:привлекательность членов группы друг для друга (т.е. высокая степень симпатии, испытываемой к ним окружающими); сходство между участниками группы (проявляющееся, прежде всего, в ценностях, установках, стереотипах поведения и т.п.); особенности групповых целей (их соответствие потребностям членов группы, чёткость постановки, успех группы в их достижении); своеобразие взаимосвязи членов группы; удовлетворённость групповой деятельностью (как часть общей удовлетворённостью трудом); характер руководства и принятия решений (имеются в виду стили руководства и действительное участие индивидов в выработке групповых решений); структурные свойства группы (главным образом модели коммуникативных сетей и статусно-ролевые аспекты структуры); доброжелательная групповая атмосфера (её аналогом, как правило, являются особенности межличностных отношений, складывающихся между членами группы); величина группы, оптимальная для её деятельности [23].

В процессе развития группы её сплочённость может увеличиваться, что приводит к:

1) сохранению группового членства (оно проявляется, в частности, в уменьшении числа уходов из группы);

2) увеличению влияния, оказываемого группой на своих членов (более заметными становятся проявления феномена конформного поведения);

3) возрастанию участия в жизни группы (подразумевается большая включенность индивидов в групповые деятельности);

4) росту индивидуальной адаптации к группе и переживанию чувства личной безопасности (в значительной мере, благодаря, так называемому, квазитерапевтическому эффекту, выражающемуся в росте самооценки и снижении тревожности членов малой группы).

Кроме того, повышению внутригрупповой сплочённости может так же способствовать конфликт между разными группами. Ведущим фактором роста внутригрупповой сплочённости в ситуации межгруппового конфликта является характер взаимозависимости, существующей между участниками и группой, выражающейся в восприятии индивидуумами своей группы как единого целого, в переживании общности «групповой судьбы», своеобразии внутригрупповых контактов [9].

Если психологический климат в коллективе неблагоприятный, это приводит к стремлению его членов соперничать друг с другом, либо просто уходить от разрешения конфликтов. Эти стратегии, дополняя друг друга, затрудняют возникновение совместного пространства взаимодействия, вызывают негативные переживания, неприязнь, недоверие, неуверенность, разочарование, взаимные негативные оценки, отчуждение, конфликты во взаимоотношениях. Эти стратегии сопряжены с депривацией потребности в признании, негативным отношением личности к себе и другим. Человек, склонный к применению подавляющей и избегательной стратегий переживает внутренний конфликт между желанием быть самим собой, искренне выразить свои чувства и желания, с одной стороны, и стремлением соответствовать одобряемому авторитетами образу жизни, идеям, эталонам, с другой.

Таким образом, социально-психологический климат создаётся и проявляется в процессе общения, на фоне которого возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. От того, каким способом участники выходят из конфликтной ситуации, зависит благоприятность климата в коллективе и, следовательно, продуктивность и эффективность его деятельности [32].

1.4. Понятие и особенности мотивации поведения

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов.

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени изучения этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора воздействий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека [26].

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с введением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики [55].

Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий: одной — для человека, другой – для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствуюших лагеря – материализм и идеализм, — продолжалось вплоть до конца XIX в.

Под воздействием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, И.П. Павлов и др.).

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей [44].

В 20-е годы 20 столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть совместные органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически появляющиеся органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека [2].

В эти же годы (начало XX в.) появились еще два новых направления, стимулированные эволюционным учением Ч. Дарвина, открытиями И.П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности.

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н.А. Бернштейна, автора теории психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е.Н. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации.

Теория органических потребностей животных развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить устройства работы и функционирования биологических потребностей.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. [12].

Американский исследователь мотивации Г. Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, выделенным У. Макдауголлом, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности свободы, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, – привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач и др. [13].

Иная классификация человеческих потребностей по иерархически построенным группам, была предложена А. Маслоу. У человека последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей: потребности физиологические (органические).

Потребности в безопасности. Потребности в принадлежности и любви. Потребности уважения (почитания).

Познавательные потребности. Эстетические потребности. Потребности в самоактуализации [26].

Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом особых мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера. Общими для всех них являются следующие положения: отрицание принципиальной возможности создания единой универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей как поведение животных, так и человека. Убежденность в том, что редукция напряжения как основной мотивационный источник целенаправленной активности поведения на уровне человека не работает, во всяком случае не является для него основным мотивационным принципом. Утверждение вместо редукции усилия принципа активности, согласно которому человек в своем поведении не реактивен, а изначально активен, что источники его имманентной активности – мотивации – находятся в нем самом, в его психологии. Признание наряду с бессознательным существенной роли сознания человека в детерминации его поведения. Вывод сознательной регуляции человеческих поступков на первый план. Стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями стали, например, социальные потребности, мотивы (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), жизненные цели (К. Роджерс, Р. Мей), когнитивные факторы (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).

Отвержение адекватности для человека таких методов изучения (порождения) мотивационных состояний, которые применяются на уровне животных, в частности, пищевой, биологической депривации, физических стимулов типа ударов электрическим током и других чисто физических наказаний. Поиск специальных методов изучения мотивации, подходящих для человека и не повторяющих недостатки приемов, при помощи которых исследуется мотивация животных. Тяга напрямую связать эти методы с речью и сознанием человека — его отличительными особенностями [23].

В психологии России вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические изучения были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов.

Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, обладает своими источниками в практической деятельности. В самой деятельности можно показать те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, — разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей [1].

Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия.

Выводы по главе

Проведя теоретический анализ источников можно сформулировать следующие выводы:

  1. Понятие эмоционального интеллекта сравнительно новое и необщепринятое. В настоящее время в психологии эмоционального интеллекта выделяют ряд ведущих теорий. Исторически первой стала работа П. Салоуэя и Дж. Майера, и она включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем сложился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик (модель Р. Бар-Она).

Таким образом, эмоциональный интеллект рассматривается как способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

2. Подростковый возраст имеет ряд специфических особенностей, которые непосредственно связанны с развитием эмоционально-волевой сферы личности: возникновение рефлексии, ведущей к развитию самоанализа, появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними. Эмоциональная сфера подростка претерпевает значительные изменения, в целом, ее можно охарактеризовать как лабильную, неустойчивую.

3. Под психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Признаками благоприятного психологического климата являются: высокая требовательность и доверие членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения членами группы при обсуждении всех вопросов групповой жизни; удовлетворённость принадлежностью к группе; высокая степень взаимопомощи; достаточная информированность членов группы обо всех аспектах её внутренней жизни. Наличие указанных признаков в группе даёт возможность говорить о её групповой сплочённости. Под групповой сплочённостью понимают степень приверженности к группе её участников.

4. Выделяют два направления мотивации поведения подростков: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, предпочитают средства, направленные на достижение этой цели. Иначе ведут себя подростки, мотивированные на избегание неудач. Их мысли и действия подвластны тенденции ухода, отстраненности от ситуации, избегания любой активности. Ученик при этом неуверен в себе, опасается критики.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА

2.1. Организация процедуры исследования

Для эмпирического исследования эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива были подобраны следующие психодиагностические методики:

  • опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина,
  • методика мотивации к успеху Т. Элерса,
  • методика изучения психологического климата коллектива Л.Д.

Столяренко.

Таким образом, диагностический материал к эмпирическому исследованию содержал 3 методики, одна из которых направлена на диагностику уровня эмоционального интеллекта, а вторая – на изучение мотивации подростков, а третья – на диагностику психологического климата в подростковом коллективе.

Эмпирическое исследование было проведено во время преддипломной практики 2016 года в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Основная общеобразовательная школа № 2» г. Верхотурье.

В исследовании приняли участие 60 подростков в возрасте от 14 до 16 лет, в том числе 41 девочка (68 %) и 19 мальчиков (32 %).

Средний возраст исследуемых – 15,5 лет.

Все подростки, принявшие участие в исследовании, являются учащимися школы № 2 г. Верхотурье.

Каждый участник получил персональный бланк ответного листа и отдельный опросник с инструкцией. Исследование проводилось добровольно. Многие испытуемые были заинтересованы исследованием и собственными полученными результатами. Была гарантирована конфиденциальность результатов и обратная связь по окончанию интерпретационной работы.

Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась в компьютерных программах MicroSoft Excel и SPSS 20 путем применения описательного, сравнительного и корреляционного анализа.

2.2. Методики исследования

Для проведения эмпирического исследования подростков использовались следующие методики:

опросник ЭмИн Д.В. Люсина

Тест (опросник) эмоционального интеллекта Д.В. Люсина –психодиагностическая методика, основанная на самоотчёте, предназначенная для измерения эмоционального интеллекта в соответствии с теоретическими представлениями автора.

Опросник ЭмИн состоит из 46 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен).

Эти утверждения объединяются в пять субшкал, которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка (таблица 1).

Таблица 1 – Структура опросника ЭмИн Д.В. Люсина

МЭИ Межличностный эмоциональный интеллект

ВЭИ Внутриличностный эмоциональный интеллект

ПЭ Понимание эмоций

МП Понимание чужих эмоций

ВП Понимание своих эмоций

УЭ Управление эмоциями

МУ Управление чужими эмоциями

ВУ Управление своими эмоциями;

ВЭ контроль экспрессии

В основу опросника положена трактовка эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

  • может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
  • может идентифицировать эмоцию, т.

е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;

  • понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

  • может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;
  • может контролировать внешнее выражение эмоций;
  • может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так на эмоции других людей. Следовательно, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте.

  1. Методика мотивации к успеху Т. Элерса [20] (Приложение А2).

Опросник предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет».

Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Методика изучения психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко

Цель: изучение психологического климата коллектива.

Испытуемые должны оценить, как проявляются свойства психологического климата в группе.

Оценки: 3 – свойство проявляется в группе всегда; 2 – свойство проявляется в большинстве случаев; 1 – свойство проявляется нередко; 0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Таким образом, нами были подобраны методики, направленные на исследование эмоционального интеллекта, мотивации, уровня психологического климата коллектива.

2.3. Результаты исследования

2.3.1. Результаты описательной статистики

В группе обследуемых подростков был проведен опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина, направленный на выявление уровня эмоционального интеллекта. Сначала мы выявили уровень межличностного интеллекта подростков.

Сводная таблица результатов диагностик представлена в приложении В.1.

Далее мы провели анализ частот результатов диагностики по данному критерию. Результаты представлены в приложении В.2.

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод о том, что большинство подростков данной выборки имеют очень низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта, т.е. они не способны понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций, не умеют снижать нежелательные эмоции, часто не обращают внимания на чувства других, уверены в своей правоте, они могут энергично отстаивать свою позицию, при этом отказываясь слушать то, что говорят им другие.

Низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта у 6,6% подростков. Средним уровнем обладают 19, 7 % обследуемых, высокий уровень данного критерия выявилось у 9,8 %. Очень высоким уровнем межличностного эмоционального интеллекта владеют всего 3,3% подростков, т.е. эти подростки хорошо понимают эмоции других людей, чутки к внутренним состояниям других людей, а также способны вызывать у других людей те или иные эмоции.

Наглядно результаты диагностики межличностного эмоционального интеллекта показаны на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма результатов исследования межличностного эмоционального интеллекта подростков (в %)

С помощью программы SPSS выявилось, что среднее значение уровня межличностного интеллекта выборки близко к значению низкого уровня (1,63).

Показатель ассиметрии (-0,568) и эксцесса (-1,737) не превышает показатель стандартной ошибки (0,309; 0,608 соответственно), что говорит о распределении по нормальному закону (Приложение В.1).

Далее мы проанализировали уровень внутриличностного эмоционального интеллекта.

Частотный анализ по данному критерию представлен в приложении В.2.

В ходе исследования было выяснено, что большая часть данной выборки подростков имеют очень высокий уровень внутриличностного эмоционального интеллекта, т.е. дети способны осознавать свои эмоции, контролировать свои эмоции и их проявления. Они умеют распознавать и понимать причины своих эмоций. Средний уровень у 16,4% детей, а низкий уровень — 9,8%. Таким подросткам трудно контролировать свои эмоции, зачастую они не понимают, почему возникает та или иная эмоция, не могут управлять своими эмоциями.

Наглядно результаты диагностики внутриличностного эмоционального интеллекта продемонстрированы на рисунке 2.

Рисунок 2 – Диаграмма результатов исследования внутриличностного эмоционального интеллекта подростков (в %)

Эмпирические значения показали, что меры центральной тенденции указывают на достаточно высокий уровень внутриличностного эмоционального интеллекта (среднее = 4,17, медиана = 5, мода = 5).

Минимум (2) и максимум (5) показывают, что очень низким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта никто из детей данной выборки не обладает. Ассиметрия (- 0,9) и эксцесс (- 0,536) выявили распределения по нормальному закону результатов данной выборки (см. Приложение В.1).

В процессе исследования мы получили результаты общего эмоционального интеллекта данной выборки (см. Приложение Б1).

Наглядно результаты диагностики показаны на рисунке 3.

Рисунок 3 – Диаграмма результатов исследования общего эмоционального интеллекта подростков (в %)

На рисунке 3 показано, что большинство подростков имеют очень высокий и высокий уровень общего эмоционального интеллекта, средним и низким уровнем данного показателя обладают примерно равное количество детей.

Мода равна 5, т.е. наиболее часто встречающееся значение уровня общего эмоционального интеллекта равно очень высокому. Показатели ассиметрии (-0,357) и эксцесса (-1,322) выявили распределение по нормальному закону результатов выборки. (см. Приложение В).

Таким образом большинство исследуемых понимают и могут контролировать не только свои эмоции, но и могут управлять эмоциями других людей. Но в данной выборке есть и те подростки, которые нуждаются в помощи при распознании даже своих эмоций. Они не могут словесно описать свои эмоции, скорее всего потому, что не могут понять, что за эмоция у них возникла и почему.

Затем была проведена методика мотивации к успеху Т. Элерса. Её результаты представлены в приложении В.1.

Анализируя частоту уровней мотивации достижения успеха можно сделать вывод о том, что слишком высокий уровень имеют 26,2% подростков, умеренно высоким уровнем мотивации обладают 34,4% исследуемых, средний уровень у 26,2%, а низкий уровень мотивации у 11,5 % респондентов.

Частотный анализ результатов диагностики мотивации подростков показан приложении В.2.

Наглядно результаты данной методики представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Диаграмма результатов исследования мотивации подростков (в %)

Результаты эмпирических значений показали, что меры центральной тенденции близко по значениям (среднее = 2,77, мода = 3, медиана = 3) к умеренно высокому уровню мотивации достижения успеха подростков. Отрицательные показатели ассиметрии (-0,289) и эксцесса (-0,910) и положительная стандартная ошибка данных параметров указывают на закон нормального распределения, т.к. они не превышают показатели стандартной ошибки (0,309; 0,608).

Минимум и максимум свидетельствуют о том, что в данной выборке подростков встречаются весь спектр разброса уровней мотивации (см. Приложение В.1).

Таким образом, подростки, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Далее была проведена методика изучения психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко. Результаты диагностики представлены в сводной таблице результатов исследования в приложении В.1.

Частотный анализ эмпирических данных исследования показал, что большинство исследуемых 62,3 % считают климат коллектива неустойчиво благоприятным, а 36,7%, наоборот, считают психологический климат неблагоприятным. Никто из испытуемых не отметил, что климат коллектива является благоприятным (см. Приложение В.2).

Результаты наглядно продемонстрированы на рисунке 5.

Рисунок 5 – Диаграмма результатов исследования психологического климата коллектива (в %)

Затем мы подсчитали среднегрупповую оценку психологического климата рассчитывают по формуле C = сумма С / N, где N – число членов группы. Таким образом, получилось, что среднегрупповая оценка психологического климата равна 4,3. Это соответствует неустойчиво благоприятному уровню климата в коллективе.

Описательная статистика данного исследования показала, что среднее значение психологического климата коллектива равна одному, что соответствует неблагоприятному климату в коллективе, а мода и медиана равны 2, т.е. многие респонденты считают коллектив неустойчиво благоприятным. Ассиметрия (- 0, 568) и эксцесс (- 1,737) существенно отличаются то стандартной ошибки, но не превышают её, что говорит о распределении данной выборки по нормальному закону (см. Приложение В.1).

Следовательно, в данном коллективе прослеживается либо отсутствие, либо недостаточный уровень доверия, доброжелательной критики, свободного выражения собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; удовлетворенность принадлежностью к коллективу; высокой степени эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов.

2.3.2.Сравнительный анализ

На основании полученных данных, а также на основе выдвинутой гипотезы о том, что существуют значимые различия в уровне сформированности эмоционального интеллекта и мотивации в зависимости от степени благоприятности психологического климата коллектива, нами был проведен сравнительный анализ с помощью программы SPSS.

Всю выборку обследуемых мы разделили на две подгруппы: 1. «НПК» – группа подростков, которые считают психологический климат коллектива неблагоприятным; 2. «НБПК» – группа подростков, которые считают психологический климат неустойчиво благоприятным.

В связи с тем, что нами выявлено распределение по нормальному закону (Приложение Г) далее мы используем Т-критерий Стьюдента.

Таблица 1 — Результаты сравнительного анализа в подгруппах «НПК» и «НБПК»

Показатели

Т-критерий Стьюдента

Уровень значимости

Подгруппа «НПК»

Ср.значение

Подгруппа «НБПК»

Ср.значение

МЭИ

-2,904

0,005

3,68

4,45

ВЭИ

-2,904

0,005

3,68

4,45

ОЭИ

0,036

0,971

2,77

2,76

Мотивация

0,036

0,971

2,77

2,76

По результатам сравнительного анализа выявлены статистически значимые различия по показателям «межличностный эмоциональный интеллект» (t = -2,904, р = 0,005), «внутриличностный эмоциональный интеллект» (t = -2,904, р = 0,005).

Таким образов, у подростков, считающих психологический климат коллектива неблагоприятным, уровень межличностного эмоционального интеллекта ниже, чем у подростков второй подвыборки. То есть подростки второй подгруппы более чутко относятся к эмоциям окружающих, могут идентифицировать эмоцию, использовать эмоции в решении проблем, способны регулировать и сознательно управлять эмоциями других людей.

Уровень внутриличностного эмоционального интеллекта подростков второй подвыборки также выше, чем у подростков первой группы. Подростки, считающие психологический климат неустойчиво благоприятным, лучше понимают собственные эмоции, могут ими управлять, легко распознают и идентифицируют свои эмоции и причины их возникновения, способны к вербальному описанию. Они могут вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные. Также в большей степени, чем подростки первой подгруппы, способны контролировать внешние проявления своих эмоций.

По показателям «общий эмоциональный интеллект» (t = 0.036, р = 0,971), «мотивация к достижению успеха» (t = 0,036, р = 0,971) статистически значимых различий не выявлено, т.к. уровень значимости данных показателей значительно превышает отметку 0,05.

Для выявления взаимосвязи уровня эмоционального интеллекта, мотивации с показателями уровня психологического климата коллектива нами был применен корреляционный анализ данных.

С помощью программы SPSS методом корреляционного анализа Пирсона были выявлены корреляционные взаимосвязи результатов исследования у подростков. Выбором критерия явились результаты анализа нормальности распределения по критериям ассиметрии и эксцесса.

В результате корреляционного анализа 1 подгруппы подростков выяснилось (Приложение Д.1):

  1. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта с коэффициентом корреляции равным 0,077**, при уровне достоверности р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень межличностного интеллекта, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта. Другими словами, если подросток отзывчив на эмоциональные состояния окружающих, точно может распознать эмоции других, увидеть их причины, способен принимать и управлять эмоциями, тем выше его собственный уровень эмоционального интеллекта, в который входят и понимание, узнавание, принятие своих эмоциональных состояний.

  2. Установлена статистически значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем мотивации к достижению успеха с коэффициентом корреляции — 0,018, при уровне достоверности р = 0,01. То есть распознавание чужих эмоций, способность управлять ими никак не отражается на уровне мотивации к достижению успеха подростков, не взаимосвязан с эмоциями окружающих.

  3. Статистически значимые взаимосвязи между показателями «уровень психологического климата коллектива» и «межличностный эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «внутриличностный эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «общий эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «уровень мотивации» не выявлены.

Плеяда корреляционного анализа в подгруппе «НПК» представлена на рисунке 6.

УМ

МЭИ

Таблица результаты сравнительного анализа в подгруппах нпк и нбпк  1Таблица результаты сравнительного анализа в подгруппах нпк и нбпк  2

ВЭИ

УПК

ОЭИ

Рисунок 6 – Корреляционная плеяда в подгруппе «НПК»

Примечание: МЭИ – межличностный эмоциональный интеллект, ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект, ОЭИ – общий эмоциональный интеллект (методика «ЭмИн Д.В. Люсина); УМ – уровень мотивации (методика «Мотивация достижения успеха Т. Элерса); УПК – уровень психологического климата коллектива (методика «Уровень психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко).

_____ – положительная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01,

  • отрицательная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01.

Таким образом, можно сказать, что в первой подгруппе были выявлены положительные статистически значимые корреляционные связи между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта.

Корреляционный анализ эмпирических данных для 2 подгруппы подростков «НБПК» показал (Приложение Д.2):

  1. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта с коэффициентом корреляции равным 0,579**, при уровне достоверности р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень межличностного интеллекта, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта.

  2. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива с коэффициентом корреляции ,356**, при уровне достоверности р = 0,01. Такое наблюдение дает возможность сделать вывод о том, что чем выше внутриличностный эмоциональный интеллект подростков, тем более благоприятным будет психологический климат коллектива.

  3. Выявлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта (r = -0,137), при уровне значимости р = 0,01. Это говорит о том, что чем ниже межличностный эмоциональный интеллект подростка, тем выше уровень внутриличностного эмоционального интеллекта.

  4. Установлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем общего эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива с коэффициентом корреляции равном -0,005, при уровне значимости р = 0,01. Это означает, что при высоком уровне общего эмоционального интеллекта, уровень психологического климата коллектива достаточно низкий.

  5. Выявлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения успеха и уровнем психологического климата коллектива (r = -0,005), при уровне значимости р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень мотивации, тем ниже уровень психологического климата коллектива.

  6. Статистически значимые взаимосвязи между показателями «уровень психологического климата коллектива» и «межличностный эмоциональный интеллект», «уровень общего эмоционального интеллекта» и «внутриличностный эмоциональный интеллект», «уровень внутриличностного эмоционального интеллекта» и «уровень мотивации», «уровень межличностного эмоционального интеллекта» и «уровень мотивации» не выявлены.

Плеяда корреляционного анализа в подгруппе «НПК» представлена на рисунке 7.

Таблица результаты сравнительного анализа в подгруппах нпк и нбпк  3

УМ

МЭИ

Таблица результаты сравнительного анализа в подгруппах нпк и нбпк  4Таблица результаты сравнительного анализа в подгруппах нпк и нбпк  5

УПК

ВЭИ

ОЭИ

Рисунок 7– Корреляционная плеяда в подгруппе «НБПК»

Примечание: МЭИ – межличностный эмоциональный интеллект, ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект, ОЭИ – общий эмоциональный интеллект (методика «ЭмИн Д.В.Люсина); УМ – уровень мотивации (методика «Мотивация достижения успеха Т.Элерса); УПК – уровень психологического климата коллектива (методика «Уровень психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко).

_____ – положительная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01,

  • отрицательная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в первой подгруппе подростков уровень психологического климата не имеет статистически значимой взаимосвязи ни с одним показателем уровня эмоционального интеллекта и уровня мотивации. Во торой группе прослеживается статистически значимая положительная корреляция уровня психологического климата коллектива с уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта.

Выводы по главе

  1. Проведя анализ результатов эмпирического исследования можно сделать вывод о том, что у большинства респондентов выявлен низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта, умения понимать чужие эмоции, управления эмоциями. Межличностный эмоциональный интеллект включает в себя способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими, т.е. большинство детей подросткового возраста не только не могут распознать, осознать, быть чуткими к эмоциям окружающих, но и управлять эмоциями они не способны. Таким образом, умение строить взаимоотношения с людьми (умение строить отношения доверия, уважения, уметь договариваться, быть хорошим участником команды) у большинства детей исследуемых детей отсутствует.

Внуртиличностный эмоциональный интеллект данной выборки подростков характеризуется как умение человека осознавать и оценивать себя (свои сильные и слабые стороны, свои чувства и поведение, причины их появления и последствия, к которым они приводят, составлять план личного развития), умение управлять собой (своими установками, поведением, принимать решения, быть, где надо, настойчивым, гибким, справляться со стрессовыми и конфликтными ситуациями), т.е. данный критерий у большинства подростков развит на высоком уровне.

Проведя анализ общего эмоционального интеллекта данной выборки, мы пришли к выводу о том, что многие подростки имеют высокий уровень данного параметра, но есть дети и с низким уровнем. Такие подростки не способны принять решение на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл.

Мотивация достижений у 34,4% подростков выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, учебе, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерса выявлено, что у большого количества детей обнаружен слишком высокий уровень мотивации, т.е. личность, у которой преобладает мотивация к успеху, имеют надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Изучив особенности психологического климата коллектива обследуемых, выявили, что ни один респондент не считает коллектив благоприятным. Однако большинство подростков позиционируют его как неустойчиво благоприятный, т.е. в данном коллективе сохраняется или наметилась неустойчивая обстановка в сфере межличностных отношений. Это может отражаться на надежности и эффективности работы коллектива, особенно в экстремальных ситуациях, провоцировать конфликты.

Остальные подростки считают психологический климат неблагоприятным. В коллективе наблюдается неблагополучная обстановка в межличностных отношениях. Успехи членов коллектива оставляют равнодушными остальных членов группы, а иногда вызывают нездоровую зависть, неудачи не находят эмоционального отклика у ее членов.

  1. Результаты сравнительного анализ показали, что подростки первой подгруппы, имеют уровень межличностного эмоционального интеллекта и психологического климата коллектива ниже, чем обследуемые второй подгруппы. Во второй группе уровень внутриличностного эмоционального интеллекта также имеет более высокие показатели, по сравнению с показателями детей первой группы. Статистически значимых различий не обнаружено по параметрам «общий эмоциональный интеллект» и «уровень мотивации».

  2. Проведен корреляционный анализ, выявивший в первой подгруппе подростков статистически значимые взаимосвязи между межличностным эмоциональным интеллектом и уровнем общего эмоционального интеллекта. Следовательно, чем выше умение понимать, распознавать эмоции других, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта. Во второй подгруппе установлена положительная статистически значимая взаимосвязь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива, уровнем межличностного и общего эмоционального интеллекта. Что говорит о том, что чем выше уровень умения понимать и управлять своими эмоциями, тем выше уровень психологического климата всего коллектива; чем выше уровень понимания чужих эмоциональных состояний, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта.

3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ

3.1. Методологическое обоснование программы

В эмоциях человек проявляет личное отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания.

Понимание своих эмоций является важным моментом в становлении личности растущего человека. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Неумение владеть выразительными средствами тела снижает умение ребёнка взаимодействовать с окружающим миром. Поэтому работа, направленная на развитие эмоционального интеллекта, очень актуальна и важна.

Теоретической основой разработанной программы являются:

1) положение Д. Гоулмана о важности эмоционального интеллекта для разнообразных видов деятельности, а также эффективного межличностного общения;

2) двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина, согласно которой эмоциональный интеллект состоит из двух компонентов: способности к пониманию своих и чужих эмоций и способности к управлению своими и чужими эмоциями;

3) положение Дж. Майера и П. Сэловея о возможности целенаправленного развития эмоционального интеллекта;

4) работы Е.С. Асмаковец, С.П. Деревянко и М.А. Манойловой, в которых установлена эффективность развития компонентов эмоционального интеллекта подростков путем специально организованного обучения.

Цель программы, Задачи программы:

1.освоение ребенком умения управлять своими эмоциями;

2.развитие способности понимать самого себя, учить чувствовать себя и принимать себя таким, какой есть;

3.развитие способности понимать окружающих, эмоции и чувства окружающих людей;

4.развивать способность сознательно влиять на свои эмоции;

5.развивать умение определять свои чувства и признавать их; 6. формирование коммуникативных умений у детей.

Адресат : данная программа рассчитана на подростков в возрасте 13 – 16 лет.

Продолжительность курса. Данная программа рассчитана на 38 часов, продолжительностью по 1-2 учебных часа. Занятия проводятся с группой подростков из 5-7 человек 1 раз в неделю.

Форма работы: групповая.

Принципы проведения занятий:

1. Безопасность: создание атмосферы доброжелательности, психологического комфорта, принятия каждого подростка.

2. Возрастное соответствие: предлагаемые упражнения учитывают возрастные особенности детей подросткового возраста.

3. Деятельностный принцип: задачи развития эмоционального интеллекта достигаются через использование различных видов деятельности.

4. Дифференцированный подход: учет индивидуальных особенностей детей подросткового возраста.

5. Рефлексия: совместное обсуждение понятного, почувствованного на занятии и краткое резюме ведущего в конце занятия.

Структура занятий.

По своей структуре занятие делится на вводную часть, основную и заключительную.

Задачей вводной части является создание у детей определенного положительного эмоционального фона.

Задания для основной части занятия подбираются с учетом их направленности на развитие эмоционального интеллекта: развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и правилам группы, овладение способами взаимодействия с другими детьми.

Задача заключительной части занятия состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы подростков и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий, релаксации.

Планируемые результаты реализации программы, Пропедевтика программы

  • гармонизации взаимоотношений личности в семье и коллективе;
  • развитию способностей личности к межкультурному диалогу и взаимодействию;
  • развитию лидерских качеств;
  • развитию гуманных чувств;
  • формированию позитивного отношения к миру;
  • снижению уровня агрессивности личности и актов проявления агрессии;

— появлению стойкого интереса к собственному эмоциональному миру и к другому человеку, как к носителю эмоциональной энергии.

Таблица 2 – Тематическое планирование программы развития эмоционального интеллекта у подростков

Темы занятий

Цель занятия

Кол-во часов

Теория

Практика

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

Приветствие

— Знакомство, развитие внутригрупповой работоспособности;

— создание дружеской атмосферы

в тренинговой группе, усвоение участниками групповых норм и правил

— формирование доброжелательности

и атмосферы доверия в тренинговой группе

— знакомство с понятиями эмоций, чувств и интеллекта; знакомство с понятием «эмоциональный интеллект»,

— определение границ собственного эмоционального поля участниками группы; самоанализ особенностей эмоциональной сферы участников группы в ходе целенаправленного межличностного взаимодействия,

— снятие эмоционального напряжения.

1 час

1 час

2

Самоанализ способностей

— Создание благоприятного эмоционального фона,

— овладение умениями эмпатического слушания,

— иллюстрация значимости невербального общения в межличностной коммуникации,

— самоанализ способностей участников группы к узнаванию и называнию эмоций.

1 часа

1 часа

3

Наша мимика

— Снятие эмоционального напряжения в группе,

— приобретение умения мимического выражения смысла информации,

— развитие социальной перцепции,

— снятие тревожности.

2 часа

4

Эмоциональные схемы

— Снятие мышечного и эмоционального напряжения,

— сплочение группы, создание доверительной атмосферы,

— эмоциональные схемы участников группы,

— отработка навыка рефлексии

1 часа

1 часа

5

Эмоциональные переживания: эмоция отвращения

— снятие эмоционального напряжения,

— рефлексирование доминирующих и наиболее значимых эмоциональных переживаний,

— знакомство с эмоцией отвращения; ее влиянием на жизнь человека; развитие открытой эмоциональной позиции,

— снятие психоэмоционального напряжения

1 час

1 час

6

Наши страхи

— Снятие психоэмоционального напряжения,

— развитие навыка передачи и понимания эмоций,

— анализ страхов участников группы,

— снятие эмоционального напряжения.

1 час

1 час

7

Доверие

— Развитие групповой перцепции,

— развитие аутентичности участников, развитие навыков самоконтроля, анализ чувства доверия,

— анализ способностей участников группы контролировать собственные эмоции; анализ чувства доверия,

— снятие психоэмоционального напряжения.

1 час

1 час

8

Эмоции в жизни человека

— Создание положительного эмоционального фона,

— развитие понимания участниками собственных чувств; понимание сущности различных эмоциональных категорий; анализ взаимодействия различных чувств и эмоций в жизни человека,

— самоанализ эмоциональной жизни,

— снятие психоэмоционального напряжения.

1 час

1 час

9

Самопонимание

— Создание благоприятной атмосферы,

— развитие самопонимания,

— анализ собственного эмоционального опыта; развитие эмоциональной осведомленности,

— снятие эмоционального и мышечного напряжения.

2 часа

10

Эмоциональное взаимовлияние

— установление доверительных отношений,

— сформировать системное представление об эмоциональном взаимовлиянии,

— знакомства с категориями печали, горя и депрессии,

— снятие мышечного напряжения.

1 час

1 час

11

Конфликтные зоны эмоциональной жизни

— Сплочение группы,

— выявить конфликтные зоны эмоциональной жизни личности,

— снятие эмоционального напряжения; развитие навыка невербального общения.

1 час

12

Мы едины!!!

— Усиление групповой сплоченности, включенности участников в работу,

— концентрация внимания на партнерах, осознание единства группы,

— устранение эмоциональных блоков,

— снятие психоэмоционального и мышечного напряжения.

2 часа

13

Провокация эмоций

— Создание благоприятного эмоционального фона,

— самоиндукция, провоцирование эмоций, развитие импульсивности,

— осознание энергетических различий, разных психофизических состояний

1 час

1 час

14

Эмоциональные взаимоотношения

— Усиление групповой сплоченности,

— передача позитивных эмоций,

— развитие способности устанавливать и поддерживать эмоционально удовлетворяющие взаимоотношения,

— снятие психоэмоционального напряжения.

1 час

15

Стрессогенные ситуации

— Интенсивное пространственное взаимодействие,

— развивать способность активно и позитивно противостоять стрессогенным ситуациям,

— развитие способности сопротивляться импульсу к действию, контролировать агрессивность, враждебность и безответственное поведение,

— снятие мышечного напряжения.

1 час

1 час

16

Стрессогенные ситуации

— Интенсивное пространственное взаимодействие,

— развитие способности сопротивляться импульсу к действию,

— развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения,

— снятие мышечного напряжения.

2 часа

17

Пути решения

— Командообразование, умения работать в команде,

— развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения,

— снятие эмоционального и мышечного напряжения.

2 часа

18

Радость

— Сплочение группы, снятие мышечного напряжения,

— развитие способности испытывать радость,

— овладеть различными навыками межличностного общения,

— развитие эмоциональных проявлений.

2 часа

19

Мои эмоции

— Помочь лучше узнать друг друга и в своеобразной форме получить обратную связь, увидеть себя глазами других,

— взаимодействие в тесном контакте друг с другом,

— развитие внимания и наблюдательности, необходимых для эффективного общения,

— снятие эмоционального напряжения.

2 часа

20

Я свободен!

— Создание положительного эмоционального фона,

— осознание своего эмоционального состояния и освобождение от негативных эмоций,

— эмоциональная гимнастика,

— снятие психоэмоционального напряжения.

2 часа

Подробное содержание занятий представлено в Приложении Е.

Выводы по главе

Составленная программа развития рассчитана на 38 часов для детей подросткового возраста. Данная программа направлена на развитие эмоционального интеллекта и его компонентов, просвещение в области эмоций, соответствующая возрасту детей. В начале и в конце занятий планируется использовать упражнения на снятие эмоционального, мышечного напряжения, релаксацию. Данные задания необходимы, т.к. эту программу необходимо реализовывать во внеурочное время.

На наш взгляд, данная программа поможет детям развить компоненты эмоционального интеллекта, которые, в свою очередь, помогут оказать положительное воздействие на психологический климат всего коллектива. Развивать эмоциональный интеллект полезно как для внутренней гармонии личности, так и для гармонии во взаимоотношениях с окружающими людьми. Эмоциональный интеллект необходимо развивать, так как он способствует осознанности, пониманию и принятию себя, пониманию невербальных сигналов в общении, уравновешивает эмоциональные реакции в стрессовых ситуациях, развивает стрессоустойчивость, учит лучше понимать других людей, их эмоции и чувства, помогает разрешать трудности в общении, способствует разрешению конфликтов путем сотрудничества. Все вышеперечисленные качества пригодятся подросткам на протяжении все жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подростковый возраст – это период, когда межличностное взаимодействие становится особенно важным и приобретает статус ведущего типа деятельности. Эффективная реализация всех составляющих взаимодействия в значительной мере базируется на эмоциональном интеллекте – способности человека опознавать, адекватно выражать свои эмоции, воспринимать эмоции окружающих, включать эту информацию в общий контекст межличностного взаимодействия. Формирование эмоционального интеллекта начинается с дошкольного возраста, и в подростковый период эта способность приобретает особое значение.

Подростковый период традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности, и в первую очередь это определяется происходящими глубокими преобразованиями в мотивационно-потребностной сфере подростков.

В ходе выполнения работы нами был проведен теоретико-методологический анализ по проблеме эмоционального интеллекта, мотивации подростков и психологического климата коллектива.

Теоретический анализ научной литературы позволил сделать следующие выводы об эмоциональном интеллекте. Эмоциональный интеллект можно охарактеризовать, как способность человека, определять какую именно эмоцию он испытывает в данный момент, осознавать изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой.

Эмоциональный интеллект дает возможность понимать эмоции, испытываемые другими людьми, по их вербальному и невербальному поведению, дифференцировать проявления чувств людей, способствует умению определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации, в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции.

В подростковом возрасте возникает рефлексия, ведущая к развитию самоанализа, появлению особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними.

Рядом авторов социально-психологический климат понимается через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы.

Эмпирические исследования рассматриваемых критериев выявили такую особенность эмоционального интеллекта подростков, как направленность личности на свой внутренний мир, на свои чувства и эмоции, т.е. подростки данной выборки больше сосредоточены на осознание и признание своих эмоций и умению управлять ими, чем на эмоциональные проявления окружающих. Диагностика мотивации обнаружила, что большинство детей имеют умеренно высокую мотивацию достижения успеха. Подросткам, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Многие респонденты определили психологический климат коллектива как неустойчиво благоприятный, т.е. в данном коллективе не сформированы положительные коллективистские отношения, общественное мнение и активное ядро коллектива; отсутствует баланс, а вследствие этого и адекватность эмоционального опосредования межличностного восприятия и взаимодействия; не исключаются конфликтные ситуации. Одна из групп подвыборки, считающие психологический климат неустойчиво благоприятным, обладают более высокими показателями внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта. Уровень мотивации в обеих подвыборках не имеют значимых различий. В двух подгруппах обследуемых подростков выявлена взаимосвязь уровня межличностного и общего эмоционального интеллекта. Также во второй подвыборке установлена положительная корреляционная взаимосвязь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива.

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы была разработана программа развития эмоционального интеллекта подростков, которая может оказать реальную помощь в работе школьного психолога.

Гипотезы исследования подтвердились частично: выявлены существенные значимые различия только в компонентах уровня сформированности эмоционального интеллекта, а уровень мотивации в зависимости от степени благоприятности межгруппового взаимодействия значимых различий не имеет. Корреляционный анализ эмпирических данных исследования выявил существование взаимосвязей между уровнем между компонентами эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива. Значимая статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированности эмоционального интеллекта и уровнем мотивации в зависимости от благоприятности психологического климата коллектива установлена не была.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель и поставленные задачи полностью выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/razvitie-emotsionalnogo-intellekta-v-detstve/

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академ. проект, 2011. – 699 с.

  2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Уч. пос.-2-е изд.,перераб. – СПб. Изд-во Михайлова В.А.,1998. – 379 с.

  3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. – М: Издательский центр «Академия», 2007. – 731 с.

  4. Андреева И.Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностной тревожности в подростковом возрасте // Психологическое здоровье в контексте развития личности: Материалы республ. научно-практ. конф., 30-31 января 2004 г., г. Брест. Брест, 2004. – с. 12-13.

  5. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков// Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. – с.194-196.

  6. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междунар. научно-практ. конф. 26-27 ноября 2004 г., г. Смоленск: В 2 ч. Ч. 1. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. – с.22-26.

  7. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена. Вопросы психологии. 2006. № 3. – с. 78 — 86.

  8. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. Вопросы психологии. 2007. №5. – с. 57 — 65.

  9. Андреева Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева/ Учеб. пособие. — М.: «Аспект Пресс», 1999. – 375 с.

  10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Академия, 2002. – 264 с.

  11. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Анн. – СПб.: Питер, 2006. – 271 с.

  12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 211 с.

  13. Божович Л.И Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 2002 – 312 с.

  14. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.И. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М.: Мысль,2008. – 193с.

  15. Вайнер М.Э Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э. Вайнер// Коррекционно – развивающее образование. – 2008. — №4. – С. 64.

  16. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебн. пособие / И. Вачков. – М.: Ось-89, 2000. – 224 с

  17. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998. – 254 с.

  18. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 2009. – 314 с.

  19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 2006 – 115 с.

  20. Гордева О.В. Развитие языка эмоций у детей / О.В. Гордева // Вопросы психологии. – 1995. – №2. – с. 22-32.

  21. Громова Т.В. Страна эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально – волевой сферой ребёнка / Т.С. Громова. – М.: УЦ Перспектива, 2002. – 247 с.

  22. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 126 с.

  23. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 464 с.

  24. Занковский А.Н. Организационная психология. – М.: Флинта, МПСИ, 2002. – 562 с.

  25. Занюк С. С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг / С. С. Занюк. – К.: Эльга-Н ; Ника-Центр, 2002. – 351с.

  26. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: «Педагогика», 1972. — 352 с. — [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psychlib.ru (17:13).

  27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. – с. 242-244.

  28. Изард К. Е. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 460 с.

  29. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения/ М.Ю.Кондратьев. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 2009. – 336 с.

  30. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М.. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. – 165 с.

  31. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками : учебн. пособие для вузов/ А.Г. Лидерс. – М.: Академия, 2003. – 256 с.

  32. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. – М.:1988 – 146 с.

  33. Люсин Д.В. . Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. – 265 с.

  34. Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные// Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям /под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2009. – 324 с.

  35. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. — М.: Просвещение, 1991. – 95 с.

  36. Матвиенко С.В., Дворецкий С.А. Статистические методы в психологии и социальных науках. учеб-метод. пособие. – МО, Щелково: Издатель Мархотин М.Ю.,2013. – 194 с.

  37. Маслоу А. Монография. Мотивация и личность. – СПб.: Питер; Серия: Мастера психологии, 2009. – 595 с.

  38. Мещерякова И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Мещерякова // Территория науки. – Воронеж, 2008, № 9. – с. 110-115.

  39. Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред. Л. А.Регуш. СПб., 2003. – 38 с.

  40. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В3 кн / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.

  41. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений [В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Т.А.Строкова и др.]; под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. — М.:Издательский центр «Академия», 2009. – 352 с.

  42. Практикум по общей психологии /Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1990. – 288 с.

  43. Пронина О.В. Программа развития эмоционального интеллекта у подростков // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://mifo-dizain.ru (17:13).

  44. Приходина Н.В. « Планета эмоций». Программа психологической коррекции// [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psycholog-school.ru (17:13).

  45. Психология личности. Учебник. / Под редакцией В.К. Райгородского – Ростов-на-Дону: «БАХРА-М», 2001– 235с.

  46. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Педагогика, 2011. – 612 с.

  47. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А.Сосновского. – М.: Высшее образование, 2009. – 660 с.

  48. Психологический тренинг в группе. Игры и упражнения : учебн. пособие для вузов / сост. Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. – М.: Ин-т психотерапии, 2005. – 128 с.

  49. Путимова Р.И. Развитие эмоционального интеллекта школьников-подростков в процессе внеклассной работы // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://bibliofond.ru (19:45).

  50. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995. – 529с.

  51. Роль эмоционального интеллекта в эффективности деятельности руководителя. Т.А. Панкова// Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 2(10) // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psystudy.ru (13:18).

  52. Рыкова О.А. Развитие эмоционального интеллекта детей // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://nsportal.ru (16:35).

  53. Структура и развитие личности / Платонов К.К.; Отв. ред.: Глоточкин А.Д. – М.: Наука, 2011. – 256 c.

  54. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с.

  55. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. T.I. -М.: Мир, 2006. – 450с.

  56. Хилько М.Е. Возрастная психология: конспект лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. — М.: Высш. Образование, 2006. – 194 с.

  57. Хрипова Л.М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей// [Электронный ресурс]: Режим доступа http://festival.1september.ru (14:19).

  58. Чернобровкина, Н.Ю. Особенности ценностно-смысловой сферы личности разного виктимного типа: автореферат дис. … канд. псих. наук: защищена 29.11.2013 / Н.Ю. Чернобровкина . – Москва, 2013. – 24 с.

59. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Робертс Р.Д. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. – 136 с.

60. Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта. Практическая психология образования, 2012 № 3 (4), с. 4-10.

Приложение А.1

Опросник ЭмИн Д. В. Люсина

Инструкция:

№п/п

Утверждение

Совсем не согласен

Скорее не согласен

Скорее согласен

Полностью согласен

1.

Я замечаю, когда близкий человек переживает, даже если он (она) пытается это скрыть

2.

Если человек на меня обижается, я не знаю, как восстановить с ним хорошие отношения

3.

Мне легко догадаться о чувствах человека по выражению его лица

4.

Я хорошо знаю, чем заняться, чтобы улучшить себе настроение

5.

У меня обычно не получается повлиять на эмоциональное состояние своего собеседника

6.

Когда я раздражаюсь, то не могу сдержаться, и говорю всё, что думаю

7.

Я хорошо понимаю, почему мне нравятся или не нравятся те или иные люди

8.

Я не сразу замечаю, когда начинаю злиться

9.

Я умею улучшить настроение окружающих

10.

Если я увлекаюсь разговором, то говорю слишком громко и активно жестикулирую

11.

Я понимаю душевное состояние некоторых людей без слов

12.

В экстремальной ситуации я не могу усилием воли взять себя в руки

13.

Я легко понимаю мимику и жесты других людей

14.

Когда я злюсь, я знаю, почему

15.

Я знаю, как ободрить человека, находящегося в тяжелой ситуации

16.

Окружающие считают меня слишком эмоциональным человеком

17.

Я способен успокоить близких, когда они находятся в напряжённом состоянии

18.

Мне бывает трудно описать, что я чувствую по отношению к другим

19.

Если я смущаюсь при общении с незнакомыми людьми, то могу это скрыть

20.

Глядя на человека, я легко могу понять его эмоциональное состояние

21.

Я контролирую выражение чувств на своем лице

22.

Бывает, что я не понимаю, почему испытываю то или иное чувство

23.

В критических ситуациях я умею контролировать выражение своих эмоций

24.

Если надо, я могу разозлить человека

25.

Когда я испытываю положительные эмоции, я знаю, как поддержать это состояние

26.

Как правило, я понимаю, какую эмоцию испытываю

27.

Если собеседник пытается скрыть свои эмоции, я сразу чувствую это

28.

Я знаю как успокоиться, если я разозлился

29.

Можно определить, что чувствует человек, просто прислушиваясь к звучанию его голоса

30.

Я не умею управлять эмоциями других людей

31.

Мне трудно отличить чувство вины от чувства стыда

32.

Я умею точно угадывать, что чувствуют мои знакомые

33.

Мне трудно справляться с плохим настроением

34.

Если внимательно следить за выражением лица человека, то можно понять, какие эмоции он скрывает

35.

Я не нахожу слов, чтобы описать свои чувства друзьям

36.

Мне удаётся поддержать людей, которые делятся со мной своими переживаниями

37.

Я умею контролировать свои эмоции

38.

Если мой собеседник начинает раздражаться, я подчас замечаю это слишком поздно

39.

По интонациям моего голоса легко догадаться о том, что я чувствую

40.

Если близкий человек плачет, я теряюсь

41.

Мне бывает весело или грустно без всякой причины

42.

Мне трудно предвидеть смену настроения у окружающих меня людей

43.

Я не умею преодолевать страх

44.

Бывает, что я хочу поддержать человека, а он этого не чувствует, не понимает

45.

У меня бывают чувства, которые я не могу точно определить

46.

Я не понимаю, почему некоторые люди на меня обижаются

Обработка результатов

Опросник измеряет эмоциональный интеллект (ЭИ), который трактуется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. В структуре ЭИ выделяется межличностный ЭИ (МЭИ) — понимание эмоций других людей и управление ими, внутриличностный ЭИ (ВЭИ) — понимание собственных эмоций и управление ими, способность к пониманию своих и чужих эмоций (ПЭ), способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ) . Опросник ЭмИн даёт баллы по двум субшкалам, измеряющим различные аспекты МЭИ, и по трём субшкалам, измеряющим различные аспекты ВЭИ. Значения по шкалам МЭИ и ВЭИ получаются путём простого суммирования соответствующих субшкал, то есть

МЭИ = МП + МУ

ВЭИ = ВП + ВУ + ВЭ

Другой способ суммирования субшкал даёт ещё две шкалы – ПЭ и УЭ.

ПЭ = МП + ВП

УЭ = МУ + ВУ + ВЭ

Можно также использовать интегральный показатель общего эмоционального интеллекта ОЭИ.

ОЭИ = МП + МУ + ВП + ВУ + ВЭ

Межличностный ЭИ

Шкала МП. Понимание чужих эмоций. Способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей.

Шкала МУ. Управление чужими эмоциями. Способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Возможно, склонность к манипулированию людьми.

Внутриличностный ЭИ

Шкала ВП. Понимание своих эмоций. Способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

Шкала ВУ. Управление своими эмоциями. Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные.

Шкала ВЭ. Контроль экспрессии. Способность контролировать внешние проявления своих эмоций.

Интерпретация

Утверждениям приписывается значение в баллах, равное числовому значению ответа в бланке ответов. Часть пунктов интерпретируются в обратных значениях:

Вариант ответа

В прямых значениях

В обратных значениях

совсем не согласен

0 баллов

3 балла

скорее не согласен

1 балл

2 балла

скорее согласен

2 балла

1 балл

полностью согласен

3 балла

0 баллов

Шкала

Прямые утверждения

Обратные утверждения

Понимание чужих эмоций

1, 3, 11, 13, 20, 27, 29, 32, 34

38, 42, 46

Управление чужими эмоциями

9, 15, 17, 24, 36

2, 5, 30, 40, 44

Понимание своих эмоций

7, 14, 26

8, 18, 22, 31, 35, 41, 45

Управление своими эмоциями

4, 25, 28, 37

12, 33, 43

Контроль экспрессии

19, 21, 23

6, 10, 16, 39

Межличностный эмоциональный интеллект

1, 3, 9, 11, 13, 15, 17, 20, 24, 27, 29, 32, 34, 36

2, 5, 30, 38, 40, 42, 44, 46

Внутриличностный эмоциональный интеллект

4, 7, 14, 19, 21, 23, 25, 26, 28, 37

6, 8, 10, 12, 16, 18, 22, 31, 33, 35, 39, 41, 43, 45

Понимание эмоций

1, 3, 7, 11, 13, 14, 20, 26, 27, 29, 32, 34

8, 18, 22, 31, 35, 38, 41, 42, 45, 46

Управление эмоциями

4, 9, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 25, 28, 36, 37

2, 5, 6, 10, 12, 16, 30, 33, 39, 40, 43, 44

Общий уровень эмоционального интеллекта

1, 3, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 34, 36, 37

2, 5, 6, 8, 10, 12, 16, 18, 22, 30, 31, 33, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46

Шкала

Очень низкое

Низкое

Среднее

Высокое

Очень высокое

МП

0-19

20-22

23-26

27-30

31 и выше

МУ

0-14

15-17

18-21

22-24

25 и выше

ВП

0-13

14-16

17-21

22-25

26 и выше

ВУ

0-9

10-12

13-15

16-17

18 и выше

ВЭ

0-6

7-9

10-12

13-15

16 и выше

МЭИ

0-34

35-39

40-46

47-52

53 и выше

ВЭИ

0-33

34-38

39-47

48-54

55 и выше

ПЭ

0-34

35-39

40-47

48-53

54 и выше

УЭ

0-33

34-39

40-47

48-59

54 и выше

ОЭИ

0-71

72-78

79-92

93-104

105 и выше

Приложение А.2

Методика мотивации к успеху (Т. Элерс)

Инструкция:, Стимульный материал:

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие — это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, ‘чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Ключ

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

Анализ результата

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

  • от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;
  • от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;
  • свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту).

И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху — достижению цели.

Приложение А.3, Методика изучения психологического климата коллектива Столяренко Л.Д., Инструкция:

При этом надо иметь в виду, что оценки означают:

3 — свойство, указанное слева, проявляется в коллективе всегда;

2 — свойство проявляется в большинстве случаев;

1 — свойство проявляется достаточно часто;

0 — противоположные свойства (указанные справа и слева) не проявляются достаточно ясно, или то и другое проявляются в одинаковой степени.

Стимульный материал

Свойство психологического климата А

Оценка

Свойство психологического климата В

1

Преобладает бодрое жизнерадостное настроение

3 2 1 0 1 2 3

Преобладает подавленное настроение

2

Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии

3 2 1 0 1 2 3

Конфликтность в отношениях, антипатии

3

В отношениях между группировками внутри вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание

3 2 1 0 1 2 3

Группировки конфликтуют между собой

4

Членам группы нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности

3 2 1 0 1 2 3

Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности

5

Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы

3 2 1 0 1 2 3

Успех или неудача товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство

6

С уважением относятся к мнению других

3 2 1 0 1 2 3

Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнению товарищей

7

Достижения и неудачи группы переживаются как собственные

3 2 1 0 1 2 3

Достижения и неудачи группы не находят отклика у ее членов

8

В трудные дни для группы происходит эмоциональное единение, «один за всех и все за одного»

3 2 1 0 1 2 3

В трудные дни группа «раскисает»: растерянность, ссоры, взаимные обвинения

9

Чувство гордости за группу, если ее отмечает руководство

3 2 1 0 1 2 3

К похвалам и поощрениям группы относятся равнодушно

10

Группа активна, полна энергии

3 2 1 0 1 2 3

Группа инертна, пассивна

11

Участливо и доброжелательно относятся к новичкам, помогают им освоиться в коллективе

3 2 1 0 1 2 3

Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность

12

В группе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в защиту

3 2 1 0 1 2 3

Группа заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», пренебрежительное отношение к слабым

13

Современные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно

3 2 1 0 1 2 3

Группу невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах

Обработка

Сложить оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 — сумма А; сложить оценки правой стороны во всех вопросах — сумма В; найти разницу С = А — В.

Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагоприятный психологический климат с точки зрения индивида.

С более 25, значит психологический климат благоприятен.

Если сумма менее 25 — климат неустойчиво благоприятен.

Среднегрупповую оценку психологического климата рассчитывают по формуле C = сумма С / N, где N — число членов группы.

Процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный, определяется по формуле n (C-) / N . 100 %, где n (C-) — количество людей, оценивающих климат коллектива как неблагоприятный; N — число членов группы.

Приложение Е

Содержание программы

Занятие 1

Упражнение «Наши имена»

Цель: знакомство, развитие внутригрупповой работоспособности.

Оборудование: бумага, ручка.

Описание : все участники тренинга сидят в кругу и после команды тренера, делятся на группы по принадлежности к собственному имени (Например: все участники с именем Наташа садятся слева от тренера и т.д.) Если повторяющегося имени нет, то участник с редким именем в группе, будет выполнять упражнение самостоятельно.

После того, как все группы будут сформированы, ведущий дает задание.

Инструкция: каждой группе нужно представить их общее имя. Для этого необходимо знать, как переводится имя, какие его основные характеристики. Если такой информации нет, то можно рассказать, почему Вас назвали именно так, и кто придумал для Вас это имя. Какое производное от Вашего имени Вам нравиться больше всего.

Упражнение 2

Цель: знакомство с понятиями эмоций, чувств и интеллекта; знакомство с понятием «эмоциональный интеллект».

Группе задаются следующие вопросы для обсуждения:

Что такое эмоции? Какое место они занимают в нашей жизни? Для чего нужны эмоции и нужны ли вообще?

Что такое чувства? Чем отличаются чувства от эмоций?

Что такое интеллект? Существует ли связь интеллекта и эмоций? Какова эта связь?

После обсуждения вопросов, тренер делает краткое теоретическое сообщение о том, что такое эмоциональный интеллект и какова его структура.

Упражнение 3

Цель: определение границ собственного эмоционального поля участниками группы; самоанализ особенностей эмоциональной сферы участников группы в ходе целенаправленного межличностного взаимодействия.

Члены группы объединяются в пары (лучше с менее знакомыми членами группы).

Инструкция: «Внимательно смотрите друг на друга, но ничего не говорите. Продолжайте смотреть друг на друга, без слов до тех пор, пока я не скажу «стоп»».

После упражнения участникам задаются вопросы:

Какие чувства (эмоции) у вас возникали в ходе выполнения упражнения?

По какой причине возникал смех, улыбка, смущение и т.д. (если члены группы говорят о них)

Какие мысли приходили к вам в голову во время выполнения упражнения? (Этот вопрос является наиболее значимым при определении границ эмоционального поля. Так в ходе выполнения упражнения происходит активное взаимодействие эмоциональных структур субъектов, что вызывает колебания их эмоционального опыта. В результате устанавливается связь между актуальной ситуацией взаимодействия и прошлым эмоциональным опытом человека.) Если участники не могут вербализировать мысли, возникающие в ходе упражнения, тренер просит выполнить его еще раз и дает следующую инструкцию:

«Снова внимательно смотрите друг на друга, и ничего не говорите, пока я не скажу «стоп». Но теперь постарайтесь понаблюдать за возникающими мыслями и переживаниями».

Наиболее широкое эмоциональное поле диагностируется у тех людей, у которых будут возникать мысли не только по поводу своего партнера по упражнению или всего происходящего в группе, а и относительно других (посторонних) людей, ситуаций. Границы эмоционального поля меняются ежеминутно и зависят от доминирующих переживаний человека. Так если студент находится в ссоре с родителями и переживает по поводу этой ситуации, то находясь в университете границы его эмоционального поля будут охватывать не только актуальную ситуацию взаимодействия с педагогом и сокурсниками, но и распространяться далеко за пределы стен университета, как бы «цепляясь» за конфликт.

Релаксация «Цветок в ладошках»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Всем участникам предлагается удобно сесть, закрыть глаза и представить , что они на зеленом лугу.(звучит релаксационная музыка со звуками природы).

Ведущий: «Представьте зеленый луг, ласковое солнце, поют птицы, журчит ручей. Появляется маленький, симпатичный, наивный и очень счастливый ребенок, он не знает печали, неуверенности, плохого настроения. Это вы в детстве, узнали себя? Малыш тянет к вам руки, он такой доверчивый и доброжелательный, и вы отвечаете ему тем же. Хочется радоваться и улыбаться, забыть все трудности жизни, почувствовать себя уверенным и счастливым. Вы берете малыша на руки, а он превращается в цветок в ваших ладошках, он прекрасен цветок детства, и вы несете его с собой по жизни. У кого-то он очень глубоко в душе, а кто-то часто видит его во сне, у кого-то это скромный, неприметный цветочек, а у кого-то яркий, бурный, запоминающийся. Они все хороши, цветы нашего детства. И если вам будет трудно, вы не сможете найти ответ на какой-то вопрос, вспомните малыша, подарившего вам цветок детства в ладошках ,и я надеюсь, что это вам поможет почувствовать себя маленьким наивным, счастливым ребенком, а уж он- точно подскажет, как почувствовать себя счастливым. Открывайте глаза. Пора возвращаться.»

Ведущий спрашивает об ощущениях, испытанных участниками.

Занятие 2

Разминка «Поменяйтесь местами»

Цель: создание благоприятного эмоционального фона.

Убирается один стул, и водящий, стараясь занять освободившееся место, предлагает поменяться местами тем, кто: носит брюки, любит яблоки, умеет играть на гитаре , носит часы и т.п.

Упражнение 1

Цель: самоанализ способностей участников группы к узнаванию и называнию эмоций.

Оборудование: изображения людей в разных эмоциональных состояниях; бумага и ручка для каждого участника.

Ведущий демонстрирует участникам группы изображения людей в разных эмоциональных состояниях.

Инструкция: «Внимательно посмотрите на изображение и запишите в своих листочках «названия» эмоций или чувств, которые, по вашему мнению, испытывает человек на картинке».

Затем все изображения обсуждаются в группе. Анализируются причины ошибок в определении эмоций. Подведение итогов.

Упражнение «Слушание»

Цель: данное упражнение дает возможность участникам познакомиться поближе, овладеть умениями эмпатического слушания; вызывает сильные внутригрупповые чувства, ведет к сплоченности.

Процедура: разделитесь на группы по 3-4 человека одного пола. Сядьте в круг. Кто-то вызывается первым занять место в центре круга (на пять минут).

Если вы находитесь в центре, выскажитесь на тему «юноша среди юношей и среди девушек» или «девушка среди девушек и среди юношей». Члены группы должны слушать с полным вниманием, не спорить, не перебивать говорящего. Говорите как можно дольше. Если вы не хотите использовать все пять минут, продолжайте остальное время сидеть в центре молча. Когда ваши пять минут истекут, следующий член группы занимает место в центре круга.

Упражнение 3

Цель: иллюстрация значимости невербального общения в межличностной коммуникации.

Оборудование: изображение «мамлыны», «жакарега», «куки», «бубы» на формате А4 каждый.

Инструкция: «Попробуем провести небольшой эксперимент. Вам предлагаются 2 слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторые объекты: мамлына, жакарег, кука, бубу. Вот их изображения. Скажите какой из них «мамлына» а какой «жакарег»? Почему вы так считаете? Опишите их, какие они?»

Занятие  1

Занятие  2Занятие  3

Во многих экспериментальных исследованиях доказано, что мамлына и жакарег – это первые 2 фигуры для большинства людей, в независимости от культурной, этнической и языковой группы. И, соответственно, кука и бубу – более плавные и мягкие 3 и 4 фигуры.

Полученные в группе результаты анализируются и группа приходит к выводу о том, что любое слово и действие несет эмоциональную окраску и воспринимается другими людьми не только на уровне интеллекта, но и посредством эмоций.

Рефлексия «Мешочки обратной связи»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Психолог предлагает всем высказаться через написание своих пожеланий на картонных мешочках с названием «Позитив» и «Негатив»: все свои тревоги, недовольство, сомнения написать в «мешочке негатива», а свои мечты, пожелания, комплименты, чувства и настроения написать в «мешочке позитива». Потом мешочек «Негатива» торжественно под аплодисменты уничтожается, а мешочек «Позитива» водружается на видное место для эмоциональной подпитки участников в дальнейшем. Психолог предлагает желающим проговорить, то о чем они написали .

Занятие 3

Разминка «Имя-движение»

Цель: снятие излишнего эмоционального напряжения в группе и знакомство ее участников.

Процедура: участники группы по очереди произносят свои игровые имена, но сопровождают их определенным движением рук, может быть, характерным для себя жестом. Затем все хором называют имя очередного участника и повторяют его жест.

Упражнение «Лицедеи»

Цель: приобретение умения мимического выражения смысла информации.

Оборудование: зеркала.

Ведущий говорит о роли мимики в межличностной коммуникации. Ведущий даёт задание выразить эмоции с помощью мимики перед зеркалом: гнев, страх, отвращение, радость, ожидание, удивление, возмущение, презрение.

Упражнение «Ассоциации»

Цель: развитие социальной перцепции.

Ведущий сообщает: «Мы будем сообщать каждому присутствующему по очереди какие ассоциации он у нас вызывает. Может он нам напоминает животное, растение, предмет или какое либо явление природы?»

Затем ведущий обращается к участнику, о котором шла речь, с вопросом о том, какая ассоциация им понравилась больше всего (была, самой верной, самой неожиданной и т.д.) Упражнение повторяется для каждого участника.

Релаксация « Счастья, удачи, …»

Цель: снятие тревожности.

Психолог предлагает всем встать в круг на ритуал завершения занятия. Каждый из участников желает одним словом всем участникам чего-то хорошего. После того, как последний участник выскажется, все громко произносят : «Мы желаем вам друзья!». Ведущий желает всем удачи и хорошего настроения.

Занятие 4

Разминка. Деление на группы по сборке пазлов. (3 группы)

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения.

Ведущий раздает пазлы участникам, они должны объединиться и собрать картинку из них, таким образом они делятся на 3 команды.

Упражнение 1

Цель: сплочение группы, создание доверительной атмосферы.

Оборудование: 2-3 листа ватмана, старые журналы для вырезания элементов коллажа, фломастеры, карандаши.

Ход упражнения: участники объединяются в группы по 2-3 человека. Участникам предлагают создать коллаж, на основании которого можно будет узнать эмоциональный портрет каждой подгуппы. Каждый участник добавляет в коллаж те элементы, которые по его мнению характеризуют его эмоциональную жизнь.

Коллажи можно до конца дня (или до конца семинара) разместить на стене в рабочей комнате. Ведущий направляет группу к анализу изображений, поиску отличий и сходства.

Вывод: люди испытывают одни и те же эмоции, но одни чаще – другие реже, одни сильнее – другие слабее.

Упражнение 2

Цель: проанализировать эмоциональные схемы участников группы; развитие способности понимать и интерпретировать свои чувства и переживания.

Участникам на рассмотрение предлагаются ситуации, в которых эмоции и чувства являются решающим фактором при совершении человеком тех или иных поступков.

Инструкция: «Поставьте себя на место этого человека. Что бы вы чувствовали? Как бы поступили?»

Далее ведущий делает теоретическое сообщение о способности человека предвидеть силу того или иного переживания на основании теории Дэниела Гилберта.

Релаксация «Воздушные шарики»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения; снятие мышечных зажимов; отработка навыка рефлексии.

Ведущий говорит: «Представьте себе, что все вы – воздушные шарики, очень красивые и весёлые. Вас надувают, и вы становитесь всё легче и легче. Все ваше тело становится лёгким, невесомым. И ручки лёгкие, и ножки стали лёгкие, лёгкие. Воздушные шарик поднимаются всё выше и выше. Дует тёплый ласковый ветерок, он нежно обдувает каждый шарик …(пауза – поглаживание детей).

Обдувает шарик …, ласкает шарик … Вам легко, спокойно. Вы летите туда, куда дует ласковый ветерок. Но вот пришла пора возвращаться домой. Вы снова в этой комнате. Потянитесь и на счёт «три» откройте глаза. Улыбнитесь своему шарику».

Занятие 5

Разминка « Приветствие без слов»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Каждый из участников должен поздороваться с группой, продемонстрировав какое-то невербальное приветствие. Это может быть как бесконтактное приветствие (помахать рукой, кивнуть головой, сделать реверанс), так и контактное(пожать руку, обнять).

Можно использовать приветствия, характерные для разных социальных и этнических: групп пионерский салют, японский поклон и др. Остальные участники группы отвечают на приветствие так же, как с ними поздоровались (кивают в ответ, пожимают протянутую им руку и т. д.).

Это упражнение можно выполнять и по кругу, и в произвольном порядке— по мере готовности или путем передачи мяча.

Упражнение 1

Цель: развитие навыков самоанализа; рефлексирование доминирующих и наиболее значимых эмоциональных переживаний.

Проанализируйте, какие чувства вы испытывали за последний месяц чаще других? Что доставляет вам самую большую радость? Каких эмоций вам в жизни не хватает? Что вас чаще всего огорчает?

Участники записывают ответы на вопросы, затем зачитывают. Обсуждение в группе.

Упражнение 2

Цель: знакомство с эмоцией отвращения; ее влиянием на жизнь человека; развитие открытой эмоциональной позиции.

Ведущий должен ознакомится с последними исследованиями эмоции отвращения. Затем участникам предлагается примерить вещи (свитер, шапку)преступника, убийцы, человека больного СПИДом (это может быть несколько вещей на выбор) или др. болезнями. Участникам задаются вопросы, в отношении того, что они чувствуют.

Ведущий подводит группу к обсуждению эмоции отвращения, ее влиянию на сознание и убеждения человека.

Рефлексия «Облака»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

Ведущий говорит: «Представьте себе тёплый летний вечер. Вы лежите на траве и смотрите на проплывающие в небе облака – такие белые, большие, пушистые облака в голубом небе. Вокруг всё тихо и спокойно, вам тепло и уютно. С каждым вздохом и выдохом вы начинаете медленно и плавно подниматься в воздух, всё выше и выше, к самым облакам. Ваши ручки лёгкие, лёгкие, ваши ножки лёгкие, все ваше тело становится лёгким, как облачко. Вот вы подплываете к самому большому и пушистому, к самому красивому облаку на небе. Ближе и ближе. И вот вы уже лежите на этом облаке, чувствуете, как оно нежно гладит вас, это пушистое и нежное облако … (пауза – поглаживание детей).

Гладит …, поглаживает … Вам хорошо и приятно. Вы расслаблены и спокойны. Но вот облачко опустило вас на полянку. Улыбнитесь своему облачку. Потянитесь и на счёт «три» откройте глаза. Вы хорошо отдохнули на облачке».

Занятие 6

Разминка «Никто не знает, что я …»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Каждый из участников (по кругу или в произвольном порядке) дополняет фразу: «Никто в группе не знает, что я…» Например: «Никто в группе не знает, что я сегодня не услышал звонок будильника».

Можно предложить участникам и другие фразы для дополнения: «А сегодня я лучше, чем вчера, потому что…»; «Я очень рад тому, что я…»; «Я готов горы свернуть, потому что…»; «Мы все сегодня будем…».

Важно, чтобы фразы носили позитивный или шуточный характер; их продолжение не должно вызывать у участников каких-то особых затруднений, грустных мыслей или чрезмерно глубокой рефлексии.

Упражнение «Изобрази состояние»

Цель: разминка, развитие навыка передачи и понимания эмоций.

Ведущий готовит два набора карточек. В одном записаны эмоциональные состояния человека (радость, удивление, обида, усталость и т.д.), в другом – части тела человека (спина, голова, брови, пальцы и т.д.).

Каждый из участников выбирает по одной карточке из каждого набора. Нужно изобразить выбранное состояние с помощью заданного средства.

Упражнение «Приручи свой страх»

Цель: анализ страхов участников группы (работа на уровне архитипических эмоциональных структур, осознание своих страхов, развитие способностей контроля собственных страхов.

Оборудование: мадагаскарские шипящие тараканы и домашние крысы.

Перед началом упражнения ведущиму необходимо убедиться в отсутствии у участников группы панических страхов используемых животных (опросить всех).

Необходимо предоставить возможность всем участникам отойти от животных, покинуть аудиторию в случае сильного страха.

Теоретическое сообщение о видах страха.

После обсуждения в группе видов страхов, ведущий подводит группу к выводу о том, что существуют страхи объективные, которые присущи большинству людей и являются порождением инстинкта самосохранения, и страхи субъективные, которые мешают человеку жить, но не выполняют какой-либо защитной функции – это фобические страхи, и близкие к ним состояния.

Для развития эмоционального интеллекта человеку необходимо развивать навыки самоконтроля и одним из видов контроля собственных эмоций является борьба со своими страхами. Участникам предлагается «приручить свой страх». В нашем тренинге используются в виде «приручаемых страхов» мадагаскарские шипящие тараканы и домашние крысы.

Мадагаскарские шипящие тараканы – дружелюбные и чистые насекомые, не переносящие паразитов и опасных для человека заболеваний, в размере могут достигать 6-8 см. У многих людей способны вызывать страх и отвращение, что является причиной их эффективности в нашем тренинге.

Крысы выполняют ту же функцию, что и тараканы.

Участникам можно предложить потрогать животное, вызывающее страх. После многие осознают беспричинность своего страха и способны брать животных на руки и т.д. Рефлексия.

Упражнение «Волшебное дерево»

Цель: снятие эмоционального напряжения; повышение энергетического потенциала личности.

Ведущий говорит: «Представьте себя могучим деревом. Войдите в образ. Представьте как сверху в вас вливается энергия космоса. Вообразите ее в виде золотого потока. Ощутите как энергия проходит через весь ваш организм к пяткам ног, пронизывает вас насквозь, наполняя животворящей силой, расплываясь теплом по всему вашему телу до кончиков пальцев.

Представьте, что через ступни ног в вас вливается энергия земли в виде серебряного потока и наполняет силой и бодростью все ваше тело». Выход из образа.

Занятие 7

Разминка « Пальцы»

Цель: развитие групповой перцепции.

Все участники группы садятся по кругу.

Инструкция: «Нам предстоит совместно решить одну задачу: как можно быстрее всем одновременно, не договариваясь и не произнося ни слова, «выбросить» одинаковое количество пальцев на обеих руках. Решать эту задачу мы будем следующим образом: я буду считать — раз, два, три — и на счет три все одновременно «выбрасывают» пальцы. Какое-то время, достаточное для того чтобы понять, справились ли мы с задачей, не опускаем руки. Если задача не решена, мы делаем очередную попытку. Понятно? Давайте начнем».

Упражнение «Горячий стул»

Цель: развитие аутентичности участников, развитие навыков самоконтроля, анализ чувства доверия.

Бросается жребий. Тот, кому выпадает жребий становится хозяином «горячего стула». Все члены группы в течение 10 минут задают ему любые вопросы, на которые он должен отвечать откровенно.

Желательно, чтобы в упражнении все участники побывали на «горячем стуле». Затем тренер предлагает каждому записать свои чувства на листочках (чувства которые они испытывали в ходе упражнения, задавая вопросы и отвечая на них).

Листочки собираются и тренер зачитывает все чувства, не называя авторов. Групповое обсуждение. Рефлексия.

Упражнение «Доверяющее падение»

Цель: анализ способностей участников группы контролировать собственные эмоции; анализ чувства доверия, как экзистенциальной ценности личности.

Участники образуют большой круг. Один человек встает в центр круга. Он должен упасть на руки кому-либо из круга, для этого нужно закрыть глаза, расслабиться и падать назад. Каждый должен иметь возможность падать и ловить.

По окончании задания группа обсуждает впечатления от выполненного упражнения. Обсуждается какие именно эмоции испытывал человек (страх, тревогу, недоверие) и как все-таки пришел к доверию.

Ведущий проводит параллель между понятиями доверия и безусловного принятия и их значимости в установлении тесных, доверительных, близких отношений с другими людьми.

Релаксация «Лентяи»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

Ведущий говорит: «Сегодня мои дети много занимались, играли и наверное устали. Я предлагаю вам немного полениться. Представьте себе, что вы — лентяи и нежитесь на мягком, мягком ковре. Вокруг тихо и спокойно, вы дышите легко и свободно. Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает всё ваше тело. Вы спокойно отдыхаете, вы ленитесь. Отдыхают ваши руки, отдыхают ваши ноги …(пауза – поглаживание детей).

Отдыхают ручки у …, отдыхают ножки у … Приятное тепло охватывает всё ваше тело, вам лень шевелиться, вам приятно. Ваше дыхание совершенно спокойно. Ваши руки, ноги, всё тело расслаблено. Чувство приятного покоя наполняет вас изнутри. Вы отдыхаете, вы ленитесь. Приятная лень разливается по всем телу. Вы наслаждаетесь полным покоем и отдыхом, который приносит вам силы и хорошее настроение. Потянитесь, сбросьте с себя лень и на счёт «три» откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение».

Занятие 8

Разминка «Здравствуй, уважаемый…»

Цель: создание положительного эмоционального фона.

Упражнение выполняется по кругу. Задача первого участника— поздороваться со своим соседом справа, сказав ему: «Здравствуй, уважаемый… (имя соседа)» и выполнив какое-либо движение (жест).

Следующий участник здоровается со своим соседом справа, повторяет жест, с которым обратились к нему, и добавляет свой жест. Сложность задания заключается в том, что жесты не должны повторяться.

Упражнение «Эмоции»

Цель: развитие понимания участниками собственных чувств; понимание сущности различных эмоциональных категорий; анализ взаимодействия различных чувств и эмоций в жизни человека.

Оборудование: карточки с написанными на них названиями эмоций и чувств, ручки, бумага.

Группа делится на пары или тройки (работа может проходить индивидуально).

Участникам раздаются карточки с написанными на них названиями эмоций и чувств.

Инструкция: «Разложите все карточки по парам так, чтобы эмоции (чувства), которые на них написаны, были наиболее близкими, похожими».

После того как все участники закончат комбинировать карточки, они обсуждаются в группе.

Далее даётся обратная инструкция: «Разложите все карточки по парам так, чтобы эмоции, которые на них написаны, были противоположными друг другу».

Полученные пары обсуждаются в группе. Ведущий даёт определения каждого понятия и анализирует вместе с группой наиболее близкие/противоположные понятия.

Упражнение «Энергия эмоций»

Перед выполнением данного упражнения ведущий делает краткое сообщение о «Энергии эмоций» согласно концепции Бойко.

Цель: самоанализ эмоциональной жизни.

Какое влияние оказывает моя психическая энергия на партнёров?

Что определяет коммуникативные достоинства или недостатки моей энергии?

Можно ли и как управлять своими энергетическими проявлениями, если возникает конкретная цель – повлиять на данного партнера?

Что происходит со мной, когда я оказываюсь под влиянием той или иной по качеству психической энергии партнёра?

Сумею ли я управлять энергетическими состояниями партнёра, если это потребуется во время сотрудничества с ним или психотерапевтического воздействия? Рефлексия.

Релаксация « Задуй свечу»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

Ведущий говорит: «Глубоко вдохнуть, набирая в легкие как можно больше воздуха. Затем, вытянув губы трубочкой, медленно выдохнуть, как бы дуя на свечу, при этом длительно произносить звук «у»».

Занятие 9

Разминка «Волны»

Цель: создание благоприятной атмосферы.

Все участники стоят в одном большом кругу и держатся за руки. Ведущий говорит, что сейчас он запустит волну, а участники должны будут передать ее по кругу. «Волны» могут быть разными. Ведущий или просто поднимает руку с рукой своего соседа, или пожимает ее, или делает какое-то другое движение, например сплетает пальцы своей руки и руки соседа в замок. Задача каждого участника— максимально точно и быстро передать полученное движение дальше.

Упражнение «Моя главная идея»

Цель: личностный самоанализ, развитие самопонимания.

Каждый участник пробует выделить, что в его характере кажется ему самым важным, существенным, и облечь эту «главную идею своей личности» в краткую формулу (например: «Лед и пламень», «Как бы чего не вышло» и пр.).

Группа садиться полукругом. Каждый участник представляется группе, сначала называя своё имя в тональности, отвечающей «главной идее» (бурно, резко, настойчиво или же мирно, застенчиво, смущенно), а затем приводит соответствующее высказывание. Группа обсуждает, чьи представления произвели наиболее впечатление или же были самыми неожиданными, расширяющими знание о данном человека в новом русле.

Упражнение 2

Цель: анализ собственного эмоционального опыта; развитие эмоциональной осведомленности.

Участникам предлагаются бланки.

Оборудование: карточки с эмоциями и чувствами, ручки, бумага.

Инструкция: «Исключите из каждой тройки то слово, которое, по вашему мнению, является лишним (в меньшей степени связанное с двумя другими) исходя из вашего личного эмоционального опыта».

При анализе упражнения важно обращать внимание на то, по каким причинам исключается третье слово: личностная значимость, выделение категорий (2 слова чувства, а 3 эмоция и т.д.)

Карточка

Боль, страх, горе.

Любовь, радость, счастье.

Ненависть, злость, ярость.

Печаль, уныние, меланхолия.

Страх, злость, боль.

Оптимизм, веселье, радость.

Отвращение, ненависть, страх.

Наслаждение, удовольствие, радость.

Симпатия, любовь, счастье.

Агрессия, злость, страх.

Интерес, удивление, предвосхищение.

Полученные пары обсуждаются в группе. Ведущий даёт определения каждого понятия и анализирует вместе с группой «почему именно такое слово оказалось лишним?». Рефлексия.

Рефлексия «Ленивая кошечка»

Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Поднять руки вверх, затем вытянуть вперед, потянуться, как кошечка. Почувствовать, как тянется тело. Затем резко опустить руки вниз, произнося звук «а».

Занятие 10

Разминка «Разговор руками»

Цель: способствует установлению более доверительных отношений, в группе помогает участникам преодолеть барьеры в общении, улучшает атмосферу на тренинге.

Для выполнения задания участникам необходимо образовать два, круга внутренний и внешний, и встать лицом друг к другу. Число человек в каждом круге должно быть одинаковым, чтобы все участники образовали пары. Если в группе нечетное число участников, ведущий принимает участие в упражнении.

Задача участников — пообщаться со своим партнером, используя только руки. Ведущий задает тему для «разговора» и через две-три минуты просит круги сместиться относительно друг друга на одного человека. Далее общение продолжается уже в новых парах и на новую тему. Через две-три минуты пары и тема снова меняются.

После выполнения упражнения нужно обязательно обсудить с участниками, какие чувства возникали в процессе игры; на какие темы было легко общаться, на какие, наоборот, сложно; было ли проще самому передавать эмоцию или получать ее от партнера; с кем из участников было легче всего общаться.

Упражнение «Пять уровней эмоций»

Цель: сформировать системное представление об эмоциональном взаимовлиянии.

Инструкция: Наша задача – встроить наше понимание об эмоциональном взаимодействии во взаимодействие с реальным человеком и отработать в паре с ним общение с пятого уровня. По процедуре: два участника выходят в круг, формируя пару по произвольному принципу. Обыгрывается конкретная ситуация из жизни или работы. Только после того, как оба участника пары завершат свою работу, происходит вербальная связь.

Упражнение «Печаль, горе, депрессия»

Цель: знакомства с категориями печали, горя и депрессии; развитие эмоциональной осведомленности.

Инструкция: «Вспомните о самом ярком переживании печали или горя». Каждый участник группы рассказывает свою историю.

Ведущий задаёт вопросы: Для чего человеку необходима печаль? Какие личностные изменения происходят у человека в процессе горевания? Как помочь человеку в горе?

Теоретическое сообщение о природе печали, особенностях горевания и депрессии в рамках экзистенциальной психологии.

Релаксация «Улыбка»

Цель: снятие мышечного напряжения.

Ведущий говорит: !Представьте себе, что вы видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой улыбке. Улыбайтесь в ответ солнышку и почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Сделайте это ещё раз и попробуйте улыбнуться пошире. Растягиваются ваши губы, напрягаются мышцы щек… Дышите и улыбайтесь…, ваши руки и ладошки наполняются улыбающейся силой солнышка (повторить 2-3 раза)» .

Занятие 11

Разминка «Путаница»

Цель: сплочение группы.

Участники образуют тесный круг и протягивают вперед руки. По команде ведущего каждый должен взять за руки двух игроков, при этом желательно не браться за руки с теми, кто стоит рядом. Далее ведущий предлагает участникам «распутаться», то есть, не разнимая рук, выстроиться в один или несколько кругов. Обычно ведущий участвует в этом упражнении наравне со всеми, но активного влияния на процесс распутывания не оказывает.

После выполнения упражнения можно спросить участников о том, что им помогало справить с задачей, что можно было бы сделать, чтобы решить ее быстрее. При обсуждении важно подчеркнуть, что залог успешного выполнения этого задания— доброжелательное отношение друг к другу, постоянная ориентация в ситуации и генерирование оригинальных идей.

Упражнение «Что во мне?»

Цель: выявить конфликтные зоны эмоциональной жизни личности.

Инструкция: «Представьте себе, что вы психический сосуд, в котором находятся разные вещества, жидкости и элементы. В каждом из вас, их более 10. Они разного цвета, разной консистенции, одних больше, других меньше. Назовите их и опишите»

Задание выполняется письменно. Каждый называет эти вещества, а тренер задает вопросы:

  • Какова их природа?
  • Когда они родились?
  • Какая из перечисленных вещей самая старая?
  • Какая самая необходимая / ненужная?
  • Какие чувства она вызывает у вас / у др. людей?

Рефлексия.

Упражнение «Возьми и передай»

Цель: снятие эмоционального напряжения; развитие навыка невербального общения.

Участники становятся в шеренгу друг за другом, то есть спиной к водящему. Водящий кладет руку на плечо первому человеку, тот поворачивается и принимает «подарок». Это может быть невербальное изображение животного, предмета и т.д. Человек получивший подарок передаёт его таким же способом следующему в шеренге и отворачивается. Таким образом, все передают друг другу этот воображаемый предмет. Рефлексия.

Занятие 12

Разминка «И раз, и два, и три…»

Цель: усиление групповой сплоченности, включенности участников в работу, концентрации внимания и наблюдательности.

Все участники стоят в кругу. По команде ведущего «раз» каждый начинает выполнять любое движение, желательно не очень сложное. По команде «два» все перестают делать свои движения и начинают повторять те движения, которые перед этим делали их соседи справа. На счет «три» участники опять меняют движение и выполняют движения соседа справа, которые тот начал делать по команде «два». Таким образом, движения как бы идут по кругу.

Когда ведущий назовет число, равное числу участников в группе, движения должны вернуться к тем, кто начал делать их первым.

Здесь нужно обратить внимание участников на, на сколько изменились движения в процессе игры. Можно обсудить с ними, что помогало наиболее точно повторять движения своих партнеров, а что мешало.

Упражнение «Рассчитаться»

Цель: подготовка группы для следующего упражнения на провокацию эмоций, концентрация внимания на партнерах, осознание единства группы.

Нужно встать «стайкой» и рассчитаться по номерам, не сговариваясь о порядке, не глядя друг на друга, просто ощущая, что сейчас моя очередь назвать следующий номер. Требуется равновесие сознания, достигаемое образом от «Я», ожиданием своего места в общем пространстве и времени.

Упражнение получается не сразу, но когда получается, каждый участник ощущает себя частичкой целого, возникает общий положительный настрой.

Упражнение «Снятие мышечных зажимов»

Цель: устранение эмоциональных блоков; снятие мышечного напряжения.

Ведущий говорит: «Сядьте удобно, если есть возможность, закройте глаза;

  • дышите глубоко и медленно;
  • пройдитесь внутренним взором по всему вашему телу, начиная от макушки до кончиков пальцев ног (либо в обратной последовательности) и найдите места наибольшего напряжения (часто это бывают рот, губы, челюсти, шея, затылок, плечи, живот);
  • постарайтесь еще сильнее напрячь места зажимов (до дрожания мышц), делайте это на вдохе;
  • прочувствуйте это напряжение;
  • резко сбросьте напряжение – делайте это на выдохе;
  • сделайте так несколько раз.

В хорошо расслабленной мышце вы почувствуете появление тепла и приятной тяжести.

Если зажим снять не удается, особенно на лице, попробуйте разгладить его с помощью легкого самомассажа круговыми движениями пальцев (можно поделать гримасы – удивления, радости и пр.)». Подведение итогов.

Релаксация «Спящий котенок»

Цель: снятие психоэмоционального и мышечного напряжения.

Ведущий говорит: «Представьте себе, что вы весёлые, озорные котята. Котята ходят, выгибают спинку, машут хвостиком. Но вот котята устали…начали зевать, ложатся на коврик и засыпают. У котят равномерно поднимаются и опускаются животики, они спокойно дышат (повторить 2 – 3 раза)».

Занятие 13

Разминка «Четыре стихии»

Цель: создание благоприятного эмоционального фона.

Ведущий кидает мячик любому участнику и дает одну из четырех команд: земля, воздух, вода или огонь. При команде «земля» участник, которому брошен мяч, должен назвать любое животное; при команде «воздух» — птицу; при команде «вода» — рыбу; при команде «огонь» — нужно успеть три раза хлопнуть в ладоши. Далее мяч кидается следующему участнику.

Повторять слова, которые уже были названы, нельзя. Участник, который ошибся или замешкался, выбывает из игры. В итоге остаются самые внимательные и находчивые.

Упражнение «Доверяющий бег»

Цель: самоиндукция, провоцирование эмоций, развитие импульсивности, тренировка способности «отдаваться обстоятельствам «здесь и теперь».

Группа делится на пары: ведущий и ведомый держатся за руки. Далее всем парам задаётся общий темп броуновского движения. При этом ведомые должны двигаться с закрытыми глазами, доверяя ведущему, который отвечает за то, что его ведомый ни с кем не столкнется. Удивление, страх, воодушевление возникают даже при движении в самом медленном 1-м темпе, а в 3-ем ведомые не могут удержаться от выкриков и смеха. Эмоциональный шлейф остаётся еще долгое время.

Упражнение «Наговор. Энергетические различия»

Цель: осознание энергетических различий, разных психофизических состояний; тренировка непрерывности мышления на заданную тему, эмоциональности.

Ведущий говорит: «Есть 3 темпа движения: 1-й – замедленное движение, почти рапид, 2-й – нормальная ходьба, 3-й – бег. Ведущий задает темп движения хлопками. Кроме темпа движения ведущий задает тему «наговора». Наговор – это непрерывное проговаривание вслух мыслей, ассоциаций, видений в связи с заданной темой. Главное условие – непрерывность: нет задачи говорить связано или умно, нет задачи сочинить рассказ, есть задача не допускать дыр в речи , а следовательно, в мышлении на тему».

Упражнение начинается по хлопку ведущего, называющего тему и темп движения. Участники начинают броуновское движение в заданном темпе и наговор сами себе, почти бормоча. Ведущий по хлопку меняет темп движения. Не менее чем через 10 минут задание темпа снимается, но ведущий предлагает выбрать партнера, которому нужно продолжить наговор. Партнером может стать другой участник, пол, стена, потолок. Если партнером оказывается другой участник группы, он не должен останавливаться в своем наговоре, но стараться услышать партнера и быть услышанным в тоже время.

Исследуются различия в энергии, затраченной на выполнение разных заданий. Если партнером является пол, то нужно минимум энергии, стене чуть больше, потолку еще больше, а другому участнику нужна максимальная энергия, потому что у него – такое же задание.

Следующее усложнение: ведущий становится партнером всех участников одновременно. Каждый участник должен приложить все усилия, чтобы быть услышанным. Дело не в громкости, громкостью здесь ничего не добиться, требуется участие всего организма. В этом варианте количество энергии удесятеряется и становится выше верхнего предела каждого участника.

Главный результат упражнения: осознание необходимости и достаточности энергии в разных ситуациях, возникает осознание сильного эмоционального включения, иногда с противоположными знаками у разных участников. Упражнение направлено еще и на тренировку непрерывности мышления на заданную тему. Чем больше энергии требуется на преодоление возникающих препятствий для осуществления непрерывности мышления, тем легче и спонтаннее становится наговор.

Автор упражнения обращает внимание на то, что при его осуществлении удаётся качнуть за пределы средне-нормального, или бытового диапазона три маятника – энергетики, эмоциональности, свободы осознавания неосознанного.

Упражнение длится не менее 30 минут, уже в первые 5 – 10 минут поверхностная информация, связанная с темой, исчерпана, а условие непрерывности требует продолжения. Спонтанность наговора к финалу основана на знаниях, извлеченных из самых отдаленных уголков памяти, на забытой информации, на активации ассоциативных связей, актуализации бессознательного, что невозможно без эмоционального включения. Информация извлекается в связи с эмоциональным контекстом, который возникает «здесь и теперь». Подведение итогов.

Занятие 14

Разминка «Дальнее плавание»

Цель: усиление групповой сплоченности.

Ведущий просит всех представить, что сейчас им нужно будет очень быстро собраться в дальнее плавание на судне, не отличающемся большой грузоподъемностью. Брать в дорогу нужно самое необходимое, хотя могут быть и исключения. Можно грузить не только предметы, но и понятия (например, храбрость, удача и т. д.).

Чтобы на корабле все это не перепуталось, каждый участник может загрузить за один раз три предмета на одну букву. Повторять то, что уже было загружено, нельзя.

Первым говорит три слова ведущий, далее он кидает мячик следующему участнику, и тот предлагает свой вариант. Каждый участник сам выбирает букву, на которую придумывает слова. Хотя упражнение можно и усложнить, попросив всех придумывать слова на одну букву.

Тот участник, который замешкается с ответом или назовет ,то что уже было, выбывает из игры. В итоге остаются только самые внимательные и креативные игроки.

Упражнение «Рисунок»

Цель: сохранение энергетического потенциала группы; передача позитивных эмоций; подведение итогов тренинга.

Оборудование: бумага для каждого члена группы, краски, кисти, карандаши.

Каждый участник подписывает свой лист бумаги и оставляет на своём стуле. Другие участники красками или карандашами в любой абстрактной форме оставляют ему свои пожелания, позитивные эмоции, настроение и т.д.

В результате у каждого участника тренинга остается «эмоционально-заряженная» картина о тренинге. Рефлексия.

Упражнение «Межличностные отношения»

Цель: развитие способности устанавливать и поддерживать эмоционально удовлетворяющие взаимоотношения.

А. Я среди людей (психологическая скульптура).

Каждый участник группы исполняет по очереди роль скульптора. Он «ваяет» скульптурную композицию из других участников группы. Первая тема: «Я среди людей – реальный»; вторая тема: «Я среди людей – идеальный». В символической форме каждый подросток изображает свое место среди других более-менее приближенное к реальности; во втором случае – как бы ему хотелось, чтобы было на самом деле. Обсуждение обязательно.

Релаксация «Шишки»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

«Ведущий говорит: «Представьте себе, что вы – медвежата и с вами играет мама – медведица. Она бросает вам шишки. Вы их ловите и с силой сжимаете в лапах. Но вот медвежата устали и роняют свои лапки вдоль тела – лапки отдыхают. А мама – медведица снова кидает шишки медвежатам… (повторить 2 – 3 раза)».

Занятие 15

Разминка «Леди и джентльмены»

Цель: интенсивное пространственное взаимодействие.

Все участники сидят в кругу на стульях. Их задача — по команде ведущего одновременно закрыть глаза и поменяться местами с кем-то, кто сидит напротив. Сначала нужно мысленно выбрать одного из участников, не давая ему сигналов, что выбран именно он, и хорошо запомнить, где он сидит. Далее, закрыв глаза, нужно сесть на место выбранного участника.

После выполнения упражнения они рассказывают остальным о своих впечатлениях и наблюдениях, описывают то, что происходило в группе. После предоставления слова наблюдателям ведущий обязательно должен расспросить участников: кому было больно; неприятно; неловко; что вы почувствовали, когда место, к которому вы шли, оказалось занятым?

Упражнение «Стрессоустойчивость»

Цель: развивать способность активно и позитивно противостоять стрессогенным ситуациям .

Техника ИИП (Изменить-Избежать-Принять).

Выполняется письменно. Каждый участник описывает типичную для себя стрессовую ситуацию в подпункте «сценарий». Затем он размышляет и записывает, как он может изменить эту ситуацию, избежать ее или принять. После этого выбирается лучший вариант.

Сценарий:

Изменить: (Как вы можете убрать источник стресса?)

Избежать: (Как вы можете отдалиться от источника стресса?)

Принять: (Как вы можете жить со стрессом?)

Сопротивляться путем…

Изменить себя и/или свое восприятие путем…

Наилучший вариант:

Обсуждение результатов обязательно.

Упражнение «Контроль импульсивности»

Цель: развитие способности сопротивляться импульсу к действию, контролировать агрессивность, враждебность и безответственное поведение.

Группа объединяется в две команды, участники становятся друг напротив друга. Каждая получившаяся пара говорит по очереди. Члены одной команды говорят гадости. А члены другой команды отвечают на них комплиментами. Нецензурные слова не употреблять, говорить с улыбкой, ровно и спокойно. Затем команды меняются ролями и упражнение повторяется снова. При обсуждении итогов важно задать вопрос: в каких ситуациях было трудно удержаться в рамках упражнения.

Релаксация «Холодно-жарко»

Цель: снятие мышечного напряжения.

Ведущий говорит: «Представьте себе, что вы играете на солнечной полянке. Вдруг подул холодный ветер. Вам стало холодно, вы замёрзли, обхватили себя руками, голову прижали к рукам – греетесь. Согрелись, расслабились…Но вот снова подул холодный ветер…(повторить 2–3 раза)»

Занятие 16

Разминка «Ворвись в круг»

Цель: интенсивное пространственное взаимодействие.

Среди участников выбирается один, готовый пройти своеобразное испытание. Все остальные берутся за руки и образуют плотный круг так, чтобы попасть в него было очень сложно. Участнику-добровольцу дается инструкция: используя любые средства, войти в этот круг. Остальные не должны способствовать этому и могут впустить участника только тогда, когда им этого действительно захочется, то есть когда «аутсайдер» найдет правильный подход к группе.

Это упражнение можно повторить для нескольких участников. В заключение необходимо обязательно проговорить те чувства, которые возникали как у игрока, стремящегося попасть в круг, так и у остальной группы. Можно разобрать стили поведения участников- «аутсайдеров», определить наиболее удачные и неудачные из них.

Упражнение «Горячий стул»

Цель: развитие способности сопротивляться импульсу к действию, контролировать агрессивность, враждебность и безответственное поведение.

По центру круга ставится стул, на который садятся по очереди участники тренинга. Группа говорит участнику неприятные и обидные фразы. Задача – никак не отвечать на услышанное. В процессе обсуждения итогов важно сделать акцент на следующих моментах: легко ли было молчать в ответ? Какие слова задевали сильнее всего, какой тон? Что помогало сдерживаться и не реагировать?

Упражнение «Решение проблем»

Цель: развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения.

Проблема атомного убежища. Выполняется в микрогруппах. Каждая микрогруппа получает следующее фантастическое задание: «Представьте себе, что произошла атомная война. Вся планета погрузилась в ядерную зиму. Спаслись лишь 10 человек, которые сейчас находятся в ядерном убежище глубоко под землей. Однако проблема состоит в том, что в убежище всех необходимых ресурсов для жизнеобеспечения осталось только на 5 человек. Необходимо избавиться каким-либо образом от «лишних» 5 человек с тем, чтобы оставшиеся в живых пятеро смогли потом выйти на поверхность и начать жизнь на планете заново. Вот список этих десяти человек:

Мисс Вселенная, 20 лет, просто красавица, и все.

Ядерный физик, 30 лет, высокий уровень интеллекта.

Медсестра-акушерка, 27 лет, профессионалка в своем деле, интеллект средний.

Эпилептоидный психопат, профессиональный военный, чернокожий, 56 лет.

Ученик 11-го класса школы, интеллект снижен, 17 лет.

Инженер-строитель, гомосексуалист, 40 лет.

Повар-кондитер, женщина 38 лет, бесплодная.

Слесарь-сантехник, алкоголик, интеллект средний, 32 года.

Художница, очень талантливая, хитрая и коварная, выносливая, 30 лет.

Мать семерых детей, швея, 38 лет (все дети погибли во время взрыва).

Группы обсуждают задание. После завершения обмен чувствами обязателен.

Релаксация «Пара»

Цель: снятие мышечного напряжения.

Стоя друг против друга и касаясь выставленных вперед ладоней партнера, с напряжением выпрямить свою правую руку, тем самым сгибая в локте левую руку партнера. Левая рука при этом сгибается в локте, а у партнера выпрямляется.

Занятие 17

Разминка «Бумажный самолет»

Цель: командообразование, умения работать в команде.

Группа делится на несколько команд. Ведущий говорит, что сейчас каждой команде нужно будет выполнить простое задание— сделать бумажный самолетик. При этом надо соблюдать несколько условий: после начала работы нельзя разговаривать; каждый сгиб делают два человека, причем каждый может пользоваться только одной рукой; пары работают по очереди, каждый раз делая по одному сгибу. Перед тем как начать работу, команды могут в течение пяти минут обсудить стратегию выполнения задания.

От каждой команды выбирается по одному представителю, которые следят за тем, чтобы в команде соперника все условия соблюдались. Каждое нарушение правила — штрафное очко для команды. В итоге выиграет та команда, которая наберет меньшее количество штрафных очков и чей самолет полетит дальше.

После проведения упражнения можно обсудить, что помогало выполнить задание и что мешало выполнению, какая стратегия была наиболее удачной, какие чувства возникали в процессе работы.

Упражнение «Путешествие на воздушном шаре»

Цель: развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения.

Каждый участник путем жеребьевки выбирает себе профессию: врач, инженер, учитель, художник, повар и т.д. Один участник в микрогруппе – наблюдатель. Всем участникам игры предлагается представить, что они оказались членами одного экипажа на воздушном шаре. Шар начинает терять высоту и падать и остается совсем немного времени до того момента, когда он упадет в море. Чтобы этого не произошло, кто-то должен выпрыгнуть из корзины. Группа должна принять общее решение о том, кто прыгнет из корзины, исходя из того, кто из них будет менее полезен, если воздушный шар приземлится на необитаемом острове. После завершения дискуссии происходит оценка работы группы: Наблюдатель докладывает, что он заметил в ходе дискуссии: использование веских доводов, аргументов в защиту «своей» профессии, умение выслушивать друг друга, авторитарное давление, сдача без борьбы, тактика ухода от активных действий.

Релаксация «Снежная баба»

Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Дети представляют, что каждый из них снежная баба. Огромная, красивая, которую вылепили из снега. У нее есть голова, туловище, две торчащие в стороны руки, и она стоит на крепких ножках. Прекрасное утро, светит солнце. Вот оно начинает припекать, и снежная баба начинает таять. Далее дети изображают, как тает снежная баба. Сначала тает голова, потом одна рука, другая. Постепенно, понемножку начинает таять и туловище. Снежная баба превращается в лужицу, растекшуюся по земле.

Занятие 18

Разминка «Хиппи»

Цель: сплочение группы, снятие мышечного напряжения.

Участники становятся в круг. Сначала ведущий может сказать несколько вводных слов о движении хиппи, о том, что оно было очень популярно во многих странах мира и одной из традиций его представителей было делать какие-нибудь надписи на своей одежде. Эти надписи часто отражали жизненную позицию, девиз ее обладателя.

Далее участники должны перебрасывать друг другу мяч со словами: «Если бы ты был хиппи, то на твоей футболке было бы написано…» и предлагать свой вариант надписи. Тот, кому брошен мяч, говорит, согласен ли он надеть такую футболку. Важно, чтобы при выполнении упражнения каждый участник получил футболку с какой-то надписью. В заключение упражнения желающие могут сказать, какую надпись они бы сами сделали на своей одежде.

Упражнение 1«Галерея радости»

Цель: развитие способности испытывать радость.

Ведущий говорит: «Вспомните пять наиболее ярких эпизодов из собственной жизни, когда вы были особенно счастливы. Нередко на тренингах люди рассказывают о своем детстве, когда они могли весь день кататься на велосипеде, играть в мяч, купаться в пруду или кувыркаться с друзьями – и испытывать при этом абсолютный восторг, ни с чем несравнимую радость.

А теперь представьте, что вы находитесь в комнате, на стенах которой висят четыре огромных экрана. И на каждом их них транслируются ваши эпизоды радости в виде фильмов .

Вы поочередно рассматриваете каждый эпизод, проникаетесь теми – прошлыми – ощущениями радости, а потом мысленно уходите на экран, в прошлую ситуацию – и опять испытываете те же счастливые чувства». Обсуждение упражнения.

Упражнение 2 «Поезд»

Цели: овладеть различными навыками межличностного общения. Ведущий говорит: «Локомотив будет везти Вагоны через Лес, а Деревья — предупреждать Поезд об опасности, чтобы он нигде не ударялся. Локомотив и Вагоны должны работать слаженно, с полным доверием друг к другу. Только в этом случае Поезд пройдет свой путь, избежав столкновений. Дети могут представить себе, что этот поезд везет в город игрушки детям на Рождество».

Материалы: 6 или 12 повязок для глаз, 3 шляпы (колпака).

Инструкция: Представьте себе, что совсем скоро Рождество и дети одного маленького города с нетерпением ждут подарков. Они слышали, что поезд с игрушками к праздничному вечеру должен будет пробираться ночью через ужасный, заметенный снегом лес. И только у локомотива есть фары, чтобы освещать дорогу. Кто-нибудь мог бы сказать, какие подарки хотелось бы получить детям этого маленького города?

Кто из вас хотел бы стать Локомотивом и везти Поезд с игрушками детям? Шестеро ребят будут Вагонами с подарками. Кто хочет быть ими? Все остальные будут Деревьями в ночном лесу.

Деревья должны расположиться так, чтобы между ними было достаточно места. Предупредите, что Деревья не должны двигаться, но они могут издавать тихое «Шшш…» в момент, когда какой-нибудь Вагон поезда рискует удариться о них. Три Дерева особенные — на них надеты шляпы. Поезд обязательно должен объехать эти Деревья, прежде чем он покинет Лес. Обозначьте место, где Поезд въезжает в Лес, и сами встаньте с другой стороны Леса — Вы будете Маленьким городом, где дети дожидаются Поезда.

Теперь давайте составим наш Поезд. Становитесь за Локомотивом и положите руки на плечи предыдущего человека. Я завяжу каждому Вагону глаза, потому что только у Локомотива есть свет и он может видеть. Локомотив будет двигаться очень медленно, чтобы не растерять Вагоны, и чтобы все Вагоны чувствовали себя уверенно. Локомотив сам выбирает путь, которым поедет через Лес, но он обязательно должен пройти мимо трех особенных Деревьев (в шляпах).

После этого идите на другую сторону Леса и дайте Локомотиву сигнал старта.

В следующий раз другие дети могут быть Локомотивом. Можно усложнить задание, например, увеличив число Вагонов или пустив одновременно два Поезда.

Анализ упражнения:

  • Как ты чувствовал себя в качестве Локомотива?
  • Каким образом ты ощущал, что «ведешь целый поезд»?
  • Как ты чувствовал себя в качестве Вагона?
  • Чувствовал ли ты себя надежно, идя за Локомотивом, и верил ли ты Деревьям, когда они тебя предупреждали об опасности?
  • Кем тебе больше нравится быть — Локомотивом или Вагоном?

Релаксация «Мимическая гимнастика»

Цель: способствовать развитию эмоциональных проявлений.

Подростки по очереди изображают те или иные чувства: страх, гнев, обиду, злость, любовь и т. п. При этом они как будто смотрятся в зеркало. Роль «зеркала» играет вся остальная группа. Остальные повторяют («отзеркаливают») изображенное ребенком чувства.

Занятие 19

Разминка «Ассоциации»

Цель: помочь лучше узнать друг друга и в своеобразной форме получить обратную связь, увидеть себя глазами других.

Один участник выходит за дверь или поворачивается спиной ко всей группе. Остальные участники загадывают одного из них; делать это нужно так, чтобы водящий заранее не понял, кого выбрали. Далее первый участник возвращается(поворачивается лицом к группе), и его задача — определить загаданного участника. Чтобы это сделать, он просит каждого участника дать свою ассоциацию на того человека, которого они выбрали. Водящий задает направление ассоциаций. Например, он может спросить: «Если этот человек цветок, то какой?», «Если животное, то какое?» и т. п. Каждый член группы, включая загаданного участника, предлагает свой вариант ответа. Когда водящий участник догадывается, о ком все говорят, он уступает место следующему добровольцу, который хочет проверить свою сообразительность и наблюдательность, и игра начинается заново.

В заключение упражнения нужно обсудить с участниками, легко ли им было справляться с заданием. Участников, на которых давались ассоциации, можно спросить, что они чувствовали в процессе игры; были ли ассоциации, которые вызвали у них неприятие или которые хочется обсудить.

Упражнение «Слепой самолет»

Цели: учатся взаимодействовать в тесном контакте друг с другом.

Один играющий — маленький Самолет, который должен приземлиться на неосвещенном аэродроме. Его партнер — Авиадиспетчер. Он может руководить Самолетом только при помощи слов. Разметьте липкой лентой на полу «посадочную полосу» шириной 1 м, длиной примерно 6 м с одним-двумя легкими поворотами. В конце «посадочной полосы» положите одеяло. Прежде чем дети начнут, продемонстрируйте им эту игру сами.

Материалы: Липкая лента, повязка, маленькое шерстяное одеяло.

Инструкция: В начале нашей игры я хотела бы рассказать вам небольшую историю. Летел однажды ночью один маленький самолет, и хотел он приземлиться на аэродроме. Ночь была очень темная, и света на аэродроме не было. К счастью, в центре управления был в это время сын авиадиспетчера — Чарли. Он заметил самолет на экране радара. Чарли быстро подошел к переговорному устройству и сказал пилоту, в каком направлении ему надо лететь, чтобы точно попасть на посадочную полосу. Пассажиры самолета очень обрадовались, что смогли точно приземлиться. Они благодарили Чарли за такую важную помощь.

Я хотела бы предложить вам игру, в которой будет все точно также. Один из вас будет Чарли, а другой — Летчиком, ведущим самолет ночью на посадку. Пилот надевает повязку на глаза. Чарли командует Самолетом, направляя его от одной стороны помещения к маленькому одеялу, лежащему на другой стороне. «Посадочную полосу» мы разметили липкой лентой. Чарли руководит Самолетом только таким образом, что говорит, куда надо лететь. Часть из вас может встать справа, а часть — слева от «взлетно-посадочной полосы». Вы будете жилыми Домами и Деревьями.

Потренируйтесь всей группой на понимание указаний Чарли. Пусть дети будут позади Вас, чтобы вы все смотрели в одном направлении, и диктуйте: один шаг влево; сейчас шаг вправо; два назад и т.д. Потом Вы должны продемонстрировать, что при этом следует делать самим детям. Встаньте в самом начале «взлетно-посадочной полосы» и рядом поставьте ребенка, который будет Диспетчером: таким образом мы обойдем проблему зеркального изображения. Делайте только те шаги, которые говорит ребенок, но оставьте для уверенности глаза открытыми.

Понятно ли, как надо играть? Кто хотел бы быть первым Самолетом? Кто хотел бы быть Чарли?

Завяжите глаза Самолету. Затем Чарли может начинать руководить Самолетом. При этом Чарли должен следовать за Самолетом, но на расстоянии вытянутой руки. Оставайтесь недалеко от обоих детей, чтобы придать им уверенности. Когда Самолет «приземлится» на одеяло, Чарли должен сказать, что «приземление» произошло и можно снять повязку с глаз. Когда дети потренируются, Вы можете удлинить и усложнить «посадочную полосу» и сажать большее число Самолетов одновременно. Повторите игру несколько раз, чтобы и все остальные дети приняли в ней активное участие. После каждого «полета» дети меняются ролями.

Анализ упражнения:

  • Кем тебе больше понравилось быть — Летчиком или Диспетчером?
  • В роли Самолета ты чувствовал себя уверенно?
  • Тебе было сложно управлять Самолетом словами?
  • Кто из Диспетчеров особенно бережно привел Самолет к цели?
  • Кого из детей ты бы охотно назначил Диспетчером?

Упражнение «Что изменилось?»

Цель: развитие внимания и наблюдательности, необходимых для эффективного общения.

Каждый ребенок по очереди становиться водящим. Водящий выходит из комнаты, За это время в группе производится несколько изменений в одежде, прическе детей, можно пересесть на другое место (но не больше двух-трех изменений; все производимое изменения должны быть видимы).

Задача водящего правильно подметить происшедшие изменения.

Релаксация «Дождь в лесу»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход: дети становятся в круг, друг за другом они превращаются в деревья в лесу. Взрослый читает текст, дети выполняют действия. «В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему свои веточки. Высоко-высоко тянутся, чтобы каждый листочек согрелся (дети поднимаются на носки высоко поднимают руки, перебирая пальцами).

Но подул сильный ветер и стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко держатся корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются (дети раскачиваются в стороны, напрягая мышцы ног).

Ветер принес дождевые тучи, и деревья почувствовали первые дождевые капли (дети кончиками пальцев касаются спины впереди сидящего товарища).

Дождик стучит все сильнее и сильнее (дети усиливают движения пальцами).

Деревья стали жалеть друг друга, защищать от сильного удара дождя своими ветвями (дети проводят ладошками по спинам товарища).

Но вот появилось солнышко. Деревья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость и радость жизни.

Занятие 20

Разминка «Приветствие на сегодняшний день»

Цель: создание положительного эмоционального фона.

Ведущий: Начнем нашу работу с высказывания друг другу пожелания на сегодняшний день. Пожелание должно быть коротким – желательно в одно слово. Вы бросаете мяч тому, кому адресуете пожелание и одновременно говорите его. Тот, кому бросили мяч, в свою очередь бросает его следующему, высказывая ему пожелания на сегодняшний день. Будем внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех, и постараемся никого не пропустить.

Упражнение «Музыка и эмоции»

Цель: развитие понимания передачи эмоционального состояния.

Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки, какая она: веселая — грустная, довольная, сердитая, смелая — трусливая, праздничная — будничная, задушевная — отчужденная, добрая — усталая, теплая — холодная, ясная — мрачная.

Упражнение «Волшебный мешочек»

Цель: осознание своего эмоционального состояния и освобождение от негативных эмоций.

Перед этой игрой с ребенком обсуждается какое у него сейчас настроение, что он чувствует, может быть, он обижен на кого-то. Затем предложить ребенку сложить в волшебный мешочек все отрицательные эмоции, злость, обиду, грусть. Этот мешочек, со всем плохим, что в нем есть, крепко завязывается. Можно использовать еще один «волшебный мешочек», из которого ребенок может взять себе те положительные эмоции, которые он хочет.

Упражнение «Мимика»

Цель: эмоциональная гимнастика.

Ведущий последовательно поворачивается к разным подросткам и с помощью мимики и позы изображает для каждого из них некоторое эмоциональное отношение. Заигрывание, обида, восхищение, усталость, ужас, что-то другое — это вполне по силам изобразить тренеру и опознать подростку. Последний может обратиться к помощи тех, кто сидит рядом. Потом тренер предлагает продолжить этот ряд эмоциональных отношений кому-то из круга подростков. Теперь уже тренер и другие подростки отгадывают изображаемые эмоциональные состояния.

При отгадывании эмоций необходимо понимать, что абсолютно точно угадать переживаемое человеком эмоциональное состояние только по его мимическому выражению нельзя, причем еще и в ситуации, когда это состояние только изображается, а не переживается истинно. Но ведущий как раз заинтересован во множестве гипотез, множестве формулировок, очерчивающих некоторый эмоциональный ареал.

Релаксация «Птички»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

Дети представляют, что они маленькие птички. Летают по душистому летнему лесу, вдыхают его ароматы и любуются его красотой. Вот они присели на красивый полевой цветок и вдохнули его легкий аромат, а теперь полетели к самой высокой липе, сели на ее макушку и почувствовали сладкий запах цветущего дерева. А вот подул теплый летний ветерок, и птички вместе с его порывом понеслись к журчащему лесному ручейку. Сев на краю ручья, они почистили клювом свои перышки, попили чистой, прохладной водицы, поплескались и снова поднялись ввысь. А теперь приземлимся в самое уютное гнездышко на лесной полянке.