Управление развитием профессиональной компетентности преподавателя в медицинском колледже

Дипломная работа
Содержание скрыть

В современном медицинском образовании в последнее время проявляются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. Переход к рынку медицинских услуг и необходимость повышения качества медицинской помощи, появление высокотехнологичного оборудования и быстрая смена технологий, стремительное обновление знаний и уплотнение потоков информации требует от медицинского колледжа подготовки квалифицированного среднего медицинского персонала соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Медицинский колледж должен обеспечить выпускникам систему интегрированных теоретических и клинических знаний, умений и навыков, помочь освоить высокие мировые медицинские технологии, сформировать способность к социальной адаптации специалиста. Реализация этих задач способствует целостной подготовке специалистов среднего звена, опирающегося на прочную мотивационную установку, глубокую специализацию, актуализацию интеллектуальных и личностных возможностей студентов. преподаватель управление компетентность

Преподаватели медицинского колледжа — особая категория педагогов, имеющих специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики. Занимая преподавательскую должность, врач в полной мере является педагогом- профессионалом. В своей работе преподаватель ориентируется на то, что сегодня медицинские колледжи готовят средний медицинский персонал для работы в условиях изменения системы финансирования здравоохранения, совершенствования его структуры и задач. Соответственно, повышается ответственность преподавателей медицинского колледжа за результаты своего труда.

Компетентных специалистов могут готовить только компетентные педагогические кадры, а поскольку компетентность имеет не статический, а динамический характер, ее невозможно обеспечить разовыми акциями повышения квалификации в учреждениях системы дополнительного профессионального образования. Процесс развития компетентности должен быть непрерывным и индивидуальным, и, чтобы его обеспечить, необходима эффективная программа развития компетентности педагогов внутри образовательного учреждения. Такая программа, разработанная под образовательные потребности конкретного учреждения, имеет ряд преимуществ: относительно небольшие финансовые затраты; открытость и доступность образовательного пространства и его встроенность в профессиональную и социальную среды, позволяющие педагогам решать актуальные для них профессиональные проблемы и видеть зону своего ближайшего развития; вовлечение в процесс развития профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения; обеспечение индивидуальной траектории профессионального развития каждого педагога; развитие компетентности всего образовательного учреждения в целом, формирование своего рода корпоративной культуры, внутренних корпоративных ценностей [45].

5 стр., 2356 слов

Краткая история развития медицинской (клинической) психологии

... время дальнейшему развитию отечественной медицинской психологии, психодиагностики, ... со стороны различных систем организма. Психосоматические реакции ... истории знаменовался преобладанием позитивистских философских концепций во всех естественных науках и медицине. При этом психологические феномены упрощенно рассматривались через призму вульгарно-материалистического подхода, низводившего психологию ...

противоречия

  • между необходимостью решения новых образовательных задач в условиях введения и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и недостаточной разработанностью системы методического сопровождения профессионального развития педагогических работников внутри образовательного учреждения;
  • между существующим образовательным заказом на подготовку высококлассных специалистов среднего звена и реальными целями и содержанием отдельных направлений подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателей медицинского колледжа;
  • между традиционными формами деятельности методической службы колледжа и необходимостью создания условий для развития профессиональной компетентности преподавателя в медицинском колледже.

Данные противоречия определяют проблему исследования в необходимости разработки внутриорганизационной программы управления развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа, реализующего программы подготовки специалистов среднего звена.

С учетом данных противоречий и проблемы был сделан выбор темы исследования «Управление развитием профессиональной компетентности преподавателя в медицинском колледже «.

Объектом исследования, Предмет исследования , Целью данной работы, Гипотеза

комплекса задач

1. Охарактеризовать современные требования в соответствии с образовательным законодательством в Российской Федерации.

2. Определить совокупность профессиональных компетенций преподавателя медицинского колледжа на основе компетентностного подхода и принципов критериального оценивания.

  • Разработать и апробировать программу управления развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа.

Актуальность

научная значимость

практическая значимость

Базой исследования явилось Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Департамента здравоохранения города Москвы «Медицинский колледж № 2» (далее — ГБПОУ ДЗМ «МК № 2»), в состав которого входят четыре структурных подразделения. В исследовании принимали участие преподаватели и администрация колледжа.

теоретические методы

  • анализ нормативно-правовых документов в области образования;
  • анализ Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования;
  • анализ Национальной рамки квалификаций, профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»;
  • анализ психолого-педагогической, научно-методической, научной литературы, материалов научно-практических конференций и ресурсов сети Интернет по теме исследования.

эмпирические методы

35 стр., 17097 слов

Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством ...

... систему развитием управления профессиональной компетентности педагогов через традиционной преобразование методической службы в школе. Объект профессиональная: исследования Предмет: Методологической основой исследования учение является о ведущей роли деятельности в становлении активности, ее личности в процессе развития, ...

− анкетирование;

  • анализ данных микроисследования уровня компетентности преподавателя медицинского колледжа.

Публикации

На защиту выносятся:

1. совокупность компетенций преподавателя медицинского колледжа, реализующего компетентностный подход в организации процесса обучения;

2. программа развития профессиональной компетентности преподавателя в медицинском колледже.

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессиональной компетентности преподавателя, .1 Общие подходы к определению профессиональной компетентности как научной категории

competentia

«Компетентность — свойство компетентного; осведомленность» [37].

«Компетентный — сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области; обладающий определенным кругом полномочий, полноправный» [37].

Анализируя работы И.А. Зимней, В.И. Байденко, В.В. Серикова и др. ученых, исследовавших профессиональное образование, мы пришли к выводу, что этимология терминов «компетенция», «компетентность», «компетентный» изучена достаточно подробно, а различия в трактовках обусловлены существованием «двух вариантов соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются» [4; 15].

В пользу первого варианта, отождествление понятий «компетенция» и «компетентность», высказывались и отечественные ученые — такие, как Н.Д. Никандров, А.А. Петров, В.Г. Горчаков, и большинство зарубежных исследователей. Согласно Глоссарию терминов Европейского фонда труда (1997), упоминание о котором мы встречаем в работах И.А. Зимней [15; 9], компетенция определяется, с одной стороны, как «способность делать что- либо хорошо или эффективно», с другой стороны, как «соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу», а также как «способность выполнять особые трудовые функции». Там же отмечается, что «…термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане». Во втором варианте компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [15].

В работах С.Г. Воровщикова [4] мы встречаемся с дифференциацией в понимании терминов «компетенция» и «компетентность». По мнению ученого, синонимичное употребление данных понятий приводит к затруднениям в развитии теории и практики компетентностного подхода.

В ходе нашего исследования мы будем опираться на определения, данные С.Г. Воровщиковым:

  • «компетенция» — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным» [4];
  • «компетентность» — это реализуемая на практике целостная система личностно-осмысленных знаний, умений, направленных на успешное применение компетенций» [4].

В ходе изучения литературы мы пришли к выводу о том, что многие авторы связывают понятие «компетентность» со знаниями и опытом в определенной предметной области и обосновывают компетентность преподавателя как ведущий компонент профессионализма.

Процесс профессионализации личности Г.Л. Филиппова связывает с уровнем квалификации, профессионализмом, профессиональной компетентностью специалиста [44].

В работах А.К. Марковой мы находим, что профессионализм преподавателя раскрывается не только через осуществление на высоком уровне педагогической деятельности и педагогического общения, но и через реализацию личности преподавателя, достижение высоких результатов в профессиональной деятельности [25].

Под профессиональной компетентностью Э.Ф. Зеер понимает «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [14, с. 17]. С.В. Масловская и М.В. Фомина определяют понятие профессиональной компетентности как «многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний)» [26].

Профессиональную компетентность В.П. Пугачев рассматривает с точки зрения качества подготовки специалиста и определяет данную категорию как «техническую подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» [32, с. 14]. В.И. Тесленко и Н.А. Эверт определяют данное понятие как «комплекс стратегических, тактических, оперативных умений специалиста, характеризующихся профессиональной направленностью» [40].

А.А. Деркач становление профессиональной компетентности связывает с целенаправленным личностным развитием преподавателя. Знание и опыт в профессиональной области, в области психологии и акмеологии, целенаправленная организация процесса профессионального общения, обмен опытом, личностные качества специалистов неизбежно приведут к эффективному осуществлению и необходимому совершенствованию профессиональной деятельности преподавателя [12, с. 22 — 23].

Успех и эффективность выполнения определенного вида профессиональной деятельности предполагают наличие специфических компетенций, которые предопределяют требования к содержанию и уровню профессиональной компетентности специалистов. Профессиональная компетентность педагога — это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая проявляется в профессионализме. Профессиональная компетентность преподавателя в системе среднего профессионального образования — это единство педагогического мастерства и уровня владения профильной специальностью (или рядом рабочих профессий).

Н.В. Кузьмина идентифицирует профессионально-педагогическую компетентность с умением преподавателя ориентироваться в различных областях знаний: специальной, методической, психологической. Основное умение преподавателя заключается в отборе, переработке и структурировании научного и практического знания, необходимого для наилучшего решения педагогических задач. Для того, чтобы развить умение подобным образом работать с материалом, необходимо, с одной стороны, глубоко знать предметную область своей профессиональной деятельности, отслеживать новейшие достижения в науке, с другой стороны, ориентироваться в достижениях педагогической науки [24, с. 23].

Как отмечал в своих исследованиях В.А. Сластёнин, в системе профессионального образования перекрещиваются три логики:

1) профессиональная деятельность — членение деятельности в соответствии с составом и последовательностью типовых рабочих функций;

2) систематизация знаний в соответствии со сложившимися традициями и принципами развития собственно научных знаний, обслуживающих ту или иную сферу профессиональной деятельности; 3) психолого-педагогические представления относительно процессов обучения и воспитания, процессов усвоения, процессов умственного и нравственного развития студентов [36].

Следуя первой логике, которая нам представляется определяющей в профессиональной подготовке и повышении квалификации педагогов, раскрыть сущность профессиональной компетентности преподавателя профессиональных дисциплин можно посредством анализа средств и содержания его профессиональной деятельности, который необходимо начать с определения значения категории «преподаватель профессиональных дисциплин в системе среднего профессионального образования».

В нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность учреждений среднего профессионального образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [41], Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [29] и Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») [28]), упоминается лишь категория «преподаватель». В литературе же, предназначенной для среднего профессионального образования, часто можно встретить понятие «инженер-педагог» или «инженерно-педагогические работники» [10, с. 33]. Изучая должностные инструкции преподавателя русского языка и литературы и преподавателя технологии оказания медицинских услуг, мы не увидели большой разницы в выполняемом ими функционале, за исключением того, что данные дисциплины относятся к разным циклам учебного плана. Независимо от того, какое у преподавателя базовое образование (медицинское, инженерно-техническое и т.п.), в образовательном учреждении основная задача преподавателя профессиональных дисциплин — организация учебной деятельности студентов.

Только единый комплекс общепрофессиональных (педагогических) и специальных профессиональных компетенций обеспечит формирование и становление профессионально-компетентного специалиста.

По справедливому замечанию В.Н. Введенского, различные научные подходы являются основой имеющегося разнообразия и разноплановости определений. Он также отмечает, что «профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний и умений, а определяет необходимость и эффективность их применения» [3].

Исходя из вышеизложенного, Л.И. Колесникова выделяет четыре подхода к пониманию сущности профессиональной компетентности [21].

  • функционально-деятельностный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина и др.);
  • аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов и др.);
  • универсальный подход (Ю.Ф. Абрамов, В.Н. Кудашов, Ф.Г. Зиятдинова, Н.С. Розов и др.);
  • личностно-деятельностный подход (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Охарактеризуем профессиональную компетентность, по Л.И. Колесниковой, в русле данных подходов.

Таблица 1.

Подходы к определению сущности профессиональной компетентности

Подход

Основные параметры

Функционально- деятельностный

Данный подход рассматривает педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.

Аксиологический

Понятие профессиональной компетентности трактуется как образовательная ценность. Преподаватель вписан в мир общекультурных ценностей, в котором реализует себя как специалист и профессионал.

Универсальный («новая компетентность»)

В основу данного подхода положена базисная квалификация, которая позволяет преподавателю ориентироваться в широком круге вопросов. Широкий профессиональный кругозор обеспечивает преподавателю социальную и профессиональную мобильность, открывает возможность творческого поиска и изменений, проявляет способности к самовыражению и самосозиданию, активизирует готовность к обновлению своих знаний, профессиональному росту.

Личностно- деятельностный

Профессиональная компетентность определяется через личность преподавателя во взаимодействии с его профессиональным трудом. Взаимодействие с другими людьми, определенное влияние на них раскрывает специфику педагогической деятельности. В данной специфики проявляются особенности личности преподавателя.

При определении содержания профессиональной компетентности в качестве методологической основы мы использовали культурологическую концепцию И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. Данная концепция определяет содержание образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных установок».

Определение содержания профессиональной компетентности преподавателей профессиональных дисциплин позволит, во-первых, выделить критерии и показатели оценки профессиональной компетентности и, во-вторых, определить содержание программы развития профессиональной компетентности.

Проанализировав подходы к определению сущности и содержания профессиональной компетентности, мы пришли к выводу, что основные направления формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей профессиональных дисциплин рассматриваются в функциональном, предметном, технологическом, личностном и аксиологическом аспектах. В настоящее время на характер и содержание труда и профессиональной компетентности преподавателей профессиональных дисциплин оказывает влияние изменение государственной образовательной парадигмы.

Требования рынка труда ведут к изменению профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров, к развитию непрерывного профессионального образования и многоуровневой подготовки, на основе интеграции содержания и уровней образования. Существенно меняются состав и структура учебных программ профессиональных дисциплин. Возникает проблема переподготовки специалистов, кардинального обновления их знаний, психологической перестройки.

Высокий профессиональный уровень преподавателей в данном случае становится основой формирования компетентностей выпускников на уровне современных стандартов. Расхождение между требуемым уровнем профессиональной компетентности преподавателей профессиональных дисциплин и реальным выполнением ими профессиональных функций достигло размеров, позволяющих говорить о кризисных явлениях в среднем профессиональном образовании и недостаточной эффективности повышения профессиональной компетентности в системе дополнительного профессионального образования.

1.2 Требования Профстандарта к профессиональной компетентности преподавателя системы среднего профессионального образования

Требования к профессиональной компетентности преподавателя системы среднего профессионального образования определены Приказом Министерства труда России от 08.09.2015 № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», зарегистрированного в Минюсте России 24.09.2015 № 38993.

В приказе установлено, что профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» работодателями может применяться «при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2017 года» [29].

Профессиональный стандарт педагога призван стать системообразующим механизмом, который повысит качество работы педагогов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов, создаст объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям, необходимому уровню профессионального образования. Профессиональный стандарт определяет объем и направление подготовки, переподготовки или повышения квалификации, позволяет объективно связать уровень профессионализма педагога, его должностные обязанности и условия оплаты труда с результатами профессиональной деятельности (эффективный контракт) [22].

Профессиональный стандарт (ПС) — это документ, который устанавливает минимальные требования к знаниям, умениям, компетенциям, опыту и личным качествам, необходимым для выполнения определенных профессиональных функций. В содержании профессионального стандарта отражаются требования к профессиональной готовности для выполнения обобщенных и конкретных трудовых функций различных объемов в сфере образования в зависимости от квалификационного уровня. Не менее важны также требования профессионального стандарта к результатам образования и приобретенного практического опыта в виде соответствующих комплексов трудовых действий, умений и знаний, необходимых для выполнения вышеуказанных функций [42].

Профессиональный стандарт — это рамочный документ, в котором содержится описание педагогической деятельности, необходимой для качественного обеспечения выполнения требований Федеральных государственных образовательных стандартов и других нормативных документов. Профессиональный стандарт задает «нижнюю планку» требований к реализации профессиональной деятельности [2].

Анализируя профессиональный стандарт, мы выделили его основные составляющие:

1. Наименование вида профессиональной деятельности: педагогическая деятельность в профессиональном обучении, профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании.

2. Основная цель вида профессиональной деятельности: организация деятельности обучающихся по освоению знаний, формированию и развитию умений и компетенций, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность, обеспечение достижения ими нормативно установленных результатов образования; создание педагогических условий для профессионального и личностного развития обучающихся, удовлетворения потребностей в углублении и расширении образования; методическое обеспечение реализации образовательных программ.

  • Группа занятий:
  • а. профессорско-преподавательский персонал университетов и других организаций высшего образования;
  • б. преподаватели средних профессиональных образовательных организаций;
  • в. специалисты по методике обучения.

4. Отнесение к видам экономической деятельности: а. образование профессиональное среднее;

  • б. образование высшее — бакалавриат;
  • в. образование высшее — специалитет;
  • г. образование высшее — магистратура;
  • д. подготовка кадров высшей квалификации;
  • е. обучение профессиональное;
  • ж. образование профессиональное дополнительное.

5. Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной деятельности):

а. обобщенные трудовые функции включают 10 наименований, которые согласно Национальной рамке квалификаций определены в пределах 6 — 8 уровней квалификации [27]:

  • возможные наименования должностей, профессий,
  • требования к образованию и обучению,
  • требования к опыту практической работы,
  • особые условия допуска к работе,
  • другие характеристики. б. трудовые функции:
  • трудовые действия,
  • необходимые умения,
  • необходимые знания.

Для того чтобы спроектировать совокупность профессиональных компетенций преподавателя медицинского колледжа мы проанализировали обобщенную трудовую функцию «Преподавание по программам среднего профессионального образования», которая включает в себя такие трудовые функции, как:

1. «Организация учебной деятельности обучающихся по освоению учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) среднего профессионального образования»;

2. «Педагогический контроль и оценка освоения образовательной программы среднего профессионального образования в процессе промежуточной и итоговой аттестации»;

  • «Разработка программно-методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ среднего профессионального образования».

При анализе трудовых функций как совокупности действий, направленных на выполнение производственного процесса, мы использовали рабочую систему компетенций современного учителя, разработанную Н.Л. Галеевой, позволяющую «управлять ростом профессиональной компетентности, целенаправленно и успешно осуществлять индивидуальную методическую помощь каждому учителю» [7, с. 89 — 95]. Н.Л. Галеева выделяет 5 профессиональных компетенций учителя: предметно-методологическую, психолого-педагогическую, валеологическую, коммуникативную, управленческую. Основываясь на работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, каждую профессиональную компетенцию мы рассматриваем как единство трех составляющих: когнитивной, операционально-технологической и личностной. Когнитивная составляющая содержит систему педагогических и предметных, профессиональных знаний. Операционально-технологическая раскрывается через владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, через владение методами обучения данному предмету. В личностной составляющей содержатся социальные позиции, личностные установки, характеристики личности как специалиста, профессионала в определенном виде деятельности.

Такая структура связывает весь набор компетенций через знания, технологии и ценностные установки.

Анализ обобщенной трудовой функции «Преподавание по программам среднего профессионального образования» позволил выделить 8 профессиональных компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования: управленческую, предметно- профессиональную, психолого-педагогическую, информационно- технологическую, валеологическую, акмеологическую, нормативно- правовую, коммуникативную. Каждая профессиональная компетенция рассматривается с позиции трех составляющих: когнитивной, операционально-технологической, позиционно-ценностной. Совокупность профессиональных компетенций представлена на рис. 1.1.

Рисунок 1.1

Совокупность профессиональных компетенций

Глава теоретические аспекты развития профессиональной компетентности преподавателя 1

Каждую трудовую функцию мы проанализировали в двух системах координат: ось X — наименование профессиональной компетенции, ось Y — составляющие трудовой функции. На пересечении двух осей мы посчитали количество требований, прописанных в профессиональном стандарте к каждой составляющей трудовой функции. Данные требования мы распределили по каждой профессиональной компетенции, представлены в табл. 2 — 5.

Глава теоретические аспекты развития профессиональной компетентности преподавателя 2

Глава теоретические аспекты развития профессиональной компетентности преподавателя 3

Таким образом, для преподавателя системы среднего профессионального образования, как показано на рис. 1.2, наиболее востребованными согласно профессиональному стандарту являются управленческая, предметно-профессиональная и психолого-педагогическая компетенции.

Рисунок 1.2 Количество требований составляющих трудовой функции в рамках профессиональной компетентности по обобщенной трудовой функции «Преподавание по программам среднего профессионального образования»

Глава теоретические аспекты развития профессиональной компетентности преподавателя 4

Приобретенный уровень компетентности не является раз и навсегда установленным. Работа по развитию профессиональной компетентности основывается на обновлении знаний, присвоении новых умений, приобретении опыта. Профессиональную компетентность можно рассматривать как систему компетенций, где изменение уровня одних компетенций приводит к изменению всего набора компетенций, создавая тем самым относительную стабильность на высших уровнях и большую гибкость на низших уровнях [19].

В настоящее время внедрение профессионального стандарта снимает ряд проблемы:

  • неясность комплекса трудовых функций, обеспечивающих функционирование и развитие систем профессионального образования;
  • отсутствия понятных (прозрачных) критериев, позволяющих оценивать уровень квалификации специалистов в области образования и создавать на этой основе систему стимулирования качества профессиональной деятельности и профессионального развития;
  • оторванности подготовки педагогических кадров от реалий образования и перспектив его развития [2].
  • 1.3 Особенности содержания компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования

Проведенный анализ профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [29] позволил выстроить требования к компетентности преподавателя системы среднего профессионального образования, реализующего качественное обучение по программам подготовки специалистов среднего звена. Содержание матрицы компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования» (табл. 6) было спроектировано на основе скорректированной, совокупности компетенций учителя, разработанной Н.Л. Галеевой [8].

Таблица 6.

Содержательная матрица компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования

Управленческая компетенция (управление качеством организации процесса обучения)

Позиционно- ценностная составляющая

– осознание значения управления как ведущей деятельности человека, опирающейся на его сознательный выбор; – сформировать у студентов понимание управления собственной деятельностью как единства свободы выбора и принятия ответственности за свой выбор.

Операционно- деятельностная составляющая

– умение планировать процесс обучения от конечной цели, грамотно проектировать или выбирать форму и содержание тематической и промежуточной диагностики; – умение управлять качеством процесса обучения через создание индивидуальных образовательных траекторий, организацию различных форм деятельности на занятиях в колледже и во время практического обучения, управление развитием внутренних ресурсов студента средствами дисциплины или профессионального модуля, осуществление при необходимости ситуативной целенаправленной педагогической поддержки; – умение анализировать проведение учебных занятий и организацию самостоятельной работы обучающихся; – умение осуществлять корректировку примерной и рабочей программы, плана изучения дисциплины, модуля; – умение осуществлять выбор образовательной технологии, заданий для самостоятельной работы; – умение корректировать собственную профессиональную деятельность; – умение анализировать применение выбранных форм и методов педагогической диагностики, оценочных средств; – умение анализировать примерные программы, оценивать и выбирать учебники, учебные и учебно-методические пособия, электронные образовательные ресурсы и иные материалы; – умение разрабатывать и обновлять рабочие программы, планы занятий, оценочные средства и другие методические материалы по дисциплинам, модулям.

Когнитивная составляющая

– система знаний об управлении как ведущей деятельности профессионала; – система знаний о способах и ресурсах реализации всех функций управления в профессиональной деятельности: педагогический анализ, планирование от конечной цели, прогнозирование, организация и коррекция деятельности; – научно-методические основы организации учебно- профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельности обучающихся.

Предметно-профессиональная компетенция (управление качеством профессионального обучения)

Позиционно- ценностная составляющая

– осознание роли преподаваемой дисциплины, профессионального модуля в структуре программы профессиональной подготовки специалистов среднего звена; – осознание связи дисциплинарных знаний с системой общечеловеческих и собственных ценностей.

Операционно- деятельностная составляющая

– умеет подобрать задания, целенаправленно формирующие общие и профессиональные компетенции, описанные в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования; – владеет методами, приемами, технологиями, развивающими и социализирующими каждого обучающегося средствами дисциплины, междисциплинарного курса; – может сформулировать темы курсовых и выпускных квалификационных работ обучающихся; – может проконсультировать обучающихся на всех этапах подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ, в процессе прохождения практики; – дидактическое оснащение кабинета включает информационно- методические материалы, учитывающие практико- ориентированность преподаваемой дисциплины, профессионального модуля; – выполнять манипуляции, применяемые в медицинской деятельности, выполнять задания, предусмотренные программой дисциплины, модуля.

Когнитивная составляющая

– требования ФГОС СПО, содержание примерных или типовых образовательных программ, учебников, учебных пособий (в зависимости от реализуемой образовательной программы, преподаваемой дисциплины (модуля)); – требования к программно-методическому обеспечению дисциплин, модулей программ СПО, методические основы его разработки; – требования к оформлению курсовых и выпускных квалификационных работ, отчетов о практике; – современные образовательные технологии профессионального образования; – методика разработки и применения контрольно-измерительных и контрольно-оценочных средств, интерпретации результатов контроля и оценивания.

Психолого-педагогическая компетенция (управление качеством психолого- педагогического сопровождения образовательного процесса)

Позиционно- ценностная составляющая

— каждая способность имеет свой диапазон развития; на любом занятии можно достичь образовательного прироста, грамотно соотнеся критерии оценивания в пределах диапазона развития;

Операционно- деятельностная составляющая

– использует средства педагогической поддержки профессионального самоопределения и профессионального развития обучающихся; – знает и реализует в практике положения теории познавательной деятельности; – при анализе уроков, результативности учения преподаватель активно использует понятия, характеризующие познавательную сферу обучающегося;

– умеет определить причины учебной неуспешности студента; – умеет выстроить индивидуальную траекторию обучения студента.

Когнитивная составляющая

– возрастные особенности обучающихся; – особенности обучения (профессионального образования) одаренных обучающихся и обучающихся с проблемами в развитии и трудностями в обучении; – основы индивидуализации обучения (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья — особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности); – система знаний о развитии мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер обучающихся; – приемы педагогической поддержки обучающихся при проведении контрольно-оценочных мероприятий; – основы психологии труда, стадии профессионального развития; – педагогические, психологические требования к дидактическому обеспечению и оформлению в соответствии с его предназначением и характером реализуемых программ.

Информационно-технологическая компетенция (управление качеством информационно-технологической компетентности)

Позиционно- ценностная составляющая

– понимание значения информационно-технологической грамотности для современного человека; – сформировать у студентов осознанное отношение к ресурсам сети Интернет, к медиатехнологиям как средству трансляции информации, требующей критического осмысления.

Операционно- деятельностная составляющая

– имеет навыки использования информационных технологий в ежедневной работе; – умение создавать установленные формы и бланки для предоставления сведений уполномоченным должностным лицам; – умение создавать отчетные и отчетно-аналитические информационные материалы; – умение вести учебную, планирующую документацию, документацию учебного помещения (при наличии) на бумажных и электронных носителях; – умение заполнять и использовать электронные базы данных об участниках образовательного процесса и его реализации для формирования отчетов в соответствии с установленными регламентами и правилами; – умение обрабатывать персональные данные с соблюдением требований и правил, установленных законодательством Российской Федерации; – владеет полимодальными способами получения, переработки и выдачи больших объемов информации.

Когнитивная составляющая

– знакомство с основами теории информации; – основные источники и методы поиска информации, необходимой для разработки программно-методического обеспечения; – электронные образовательные и информационные ресурсы, необходимые для организации учебной (учебно-профессиональной), исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся, написания выпускных квалификационных работ; – возможности использования информационно-коммуникационных технологий для ведения документации; – порядок ведения и совместного использования электронных баз данных, содержащих информацию об участниках образовательного процесса и его реализации, создания установленных форм и бланков для предоставления сведений уполномоченным должностным лицам

Валеологическая компетенция (управление качеством образовательной среды с позиции здоровьесбережения)

Позиционно- ценностная составляющая

– осознает необходимость создания здоровьесберегающей среды для студентов; – осознает ответственность за свое здоровье, как части личного и общего благополучия; – видит себя, как психически, физически и нравственно здоровую личность.

Операционно- деятельностная составляющая

– может обеспечить здоровьесбережение через учебную деятельность, пространство кабинета, стиль взаимодействия со студентами и коллегами; – может проанализировать и устранить возможные риски жизни и здоровью студентов в учебном кабинете; – может разработать мероприятия по модернизации материально- технической базы учебного кабинета.

Когнитивная составляющая

– требования охраны труда при проведении учебных занятий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, и вне ее; – санитарно-гигиенические, эргономические, эстетические требования к дидактическому обеспечению и оформлению кабинета в соответствии с его предназначением и характером реализуемых программ; – меры ответственности за жизнь и здоровье студентов; – теоретические знания в области проектирования здоровьесберегающей образовательной среды учебного кабинета в соответствии с его предназначением и характером реализуемых программ.

Акмеологическая компетенция (управление качеством самопознания, саморазвития и самоопределения)

Позиционно- ценностная составляющая

– наличие мотивации к реализации собственного творческого потенциала, разработке и/или апробации новых информационно- методических материалов, технологий, элективных курсов и др.; – стремление преподавателя к распространению своего педагогического опыта.

Операционно- деятельностная составляющая

– владение навыками постоянного профессионального самосовершенствования; – умение выбирать необходимое направление и формы деятельности для профессионального роста; – умение использовать средства педагогической поддержки профессионального самоопределения и профессионального развития обучающихся, проводить консультации по этим вопросам на основе наблюдения за освоением обучающимся профессиональной компетенции, ориентированного на освоение квалификации (профессиональной компетенции); – умение проанализировать результаты своей работы, выделить недостатки и провести коррекцию.

Когнитивная составляющая

– требования, предъявляемые профессией к человеку, набор медицинских и иных противопоказаний при выборе профессии, содержание и условия труда, образ жизни работников данной профессии, возможности и перспективы карьерного роста по профессии, ориентированного на освоение квалификации (профессиональной компетенции); – система знаний об основах акмеологии; – система знаний о способах и формах профессионального самосовершенствования; – современные практики, содержание, формы и методы профориентации и консультирования по вопросам профессионального самоопределения, профессиональной адаптации и профессионального развития в процессе освоения дисциплины, модуля; – система знаний о способах и формах обобщения и трансляции опыта, а также самопрезентации.

Нормативно-правовая компетенция (управление качеством нормативно-правовой грамотности)

Позиционно- ценностная составляющая

– осознание важности построения образовательного процесса на основе законодательных актов Российской Федерации; – преподавателя к изучению нормативно-правовой документации.

Операционно- деятельностная составляющая

– умение определить законность требований различных категорий граждан и должностных лиц о предоставлении доступа к учебной документации, в том числе содержащей персональные данные; – взаимодействовать при разработке программно-методического обеспечения с работодателями и со специалистами, преподающими смежные дисциплины, междисциплинарные курсы программы среднего профессионального образования на основе принципа распределённой ответственности.

Когнитивная составляющая

– законодательство Российской Федерации об образовании и о персональных данных; – локальные нормативные акты, регламентирующие организацию образовательного процесса и работу учебного кабинета, разработку программно-методического обеспечения и проведение промежуточной и государственной итоговой аттестации студентов, ведение и порядок доступа к учебной и иной документации, в том числе документации, содержащей персональные данные; – требования Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по укрупненной группе специальностей «Здравоохранение».

Коммуникативная компетенция (управление качеством педагогического общения)

Позиционно-ценностная составляющая

– осознание ценности общения; – строить профессиональное взаимодействие с учетом запросов и особенностей личности другого человека.

Операционно- деятельностная составляющая

– владение приемами эффективного педагогического общения, позволяющими осуществлять направленное результативное неразрушающее взаимодействие в системе «преподаватель — студент» и успешно взаимодействовать с коллегами в профессиональном социуме; – умение выбирать виды и способы воздействия при общении со студентами и коллегами с учетом личностных особенностей каждого собеседника; – умение перевести конфликт в конструктивный диалог.

Когнитивная составляющая

– основы эффективного педагогического общения; – эффективные приемы общения и организации деятельности, ориентированные на поддержку профессионального самоопределения, профессиональной адаптации и профессионального развития обучающихся; – нормы педагогической этики; – законы риторики и требования к публичному выступлении.

Спроектированная таким образом содержательная матрица может стать основой для разработки:

  • критериев оценки уровня профессиональной компетентности

преподавателя;

  • листов экспертной оценки и самооценки для определения уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа;

Выводы по 1 главе

Анализ научной литературы показал, что содержание понятий «компетенция» и «компетентность» до конца не определено. Одни ученые эти понятия отождествляют, другие — дифференцируют. В работе мы придерживаемся следующих определений, которые предложил С.Г. Воровщиков: «компетенция» — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным; «компетентность» — это реализуемая на практике целостная система личностно-осмысленных знаний, умений, направленных на успешное применение компетенций. Под профессиональной компетентностью мы понимаем, вслед за Э.Ф. Зеером, совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

При определении содержания профессиональной компетентности в качестве методологической основы мы использовали культурологическую концепцию И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. Данная концепция определяет содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных установок.

Из исследованных нами систем профессиональных компетенций преподавателя мы выбрали, с нашей точки зрения, наиболее адекватную для использования в системе методической работы медицинского колледжа — систему компетенций Н.Л. Галеевой. Система компетенций учителя, описанная в работах Н.Л. Галеевой, ценна для нашего исследования тем, что каждая из выделенных автором компетенций рассматривается в единстве когнитивной, операционально-технологической и позиционно-ценностной составляющей. По нашему мнению, такой подход позволяет целенаправленно проектировать формы и виды методической работы для проектирования профессионального роста каждого учителя.

Анализ профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» позволил определить количество требований составляющих трудовой функции в рамках профессиональной компетентности по обобщенной трудовой функции «Преподавание по программам среднего профессионального образования».

На основе скорректированной системы компетенций Н.Л. Галеевой и требований профессионального стандарта мы спроектировали содержательную матрицу, на основе которой мы разработаем критерий оценки уровня профессиональной компетентности преподавателя; листы экспертной оценки и самооценки для определения уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа; внутриорганизационную программу управления развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа, реализующего программы подготовки специалистов среднего звена.

Глава 2. Управление развитием профессиональной компетентности преподавателя в системе внутриорганизационной методической работы

1 Анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа

Практическая часть исследования проходила в Государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении Департамента здравоохранения города Москвы «Медицинский колледж № 2», в состав которого входят четыре структурных подразделения. В работе обучающих семинаров приняли участие 85 преподавателей и 14 экспертов (заместитель директора по учебной работе, начальники отделов, председатели цикловых методических комиссий).

Анализ уровня профессиональной компетентности преподавателей проходил в два этапа: 1 этап проходил в рамках обучающего семинара, посвященного изучению содержания понятия «профессиональная компетентность»; 2 этап — на заключительном семинаре, посвященном анализу работы в рамках программы развития профессиональной компетентности.

Для проведения сопоставительного анализа уровня профессиональной компетентности преподавателей медицинского колледжа нами была спроектирована специальная таблица для экспертной оценки и самооценки уровня профессиональной компетентности преподавателей медицинского колледжа с уровневыми дескрипторами для каждого показателя.

На первом семинаре преподавателям было предложено заполнить таблицу, определяющую уровень профессиональной компетентности. Независимо от преподавателей эксперты оценивали уровень профессиональной компетентности каждого преподавателя, опираясь на данные внутриорганизационного мониторинга качества образовательного процесса. Данные 1 этапа исследования представлены в таблице 7 и на рисунке 2.1.

Полученные данные позволяют не только выявить «западающие» позиции в профессиональной компетентности преподавателей, но и сопоставить данные экспертной оценки и самооценки. Это дает возможность найти «точки соприкосновения» между преподавателями и администрацией в понимании сущности профессиональной компетентности для выстраивания индивидуальной траектории профессионального развития.

Таблица 7.

Результаты определения уровня профессиональной компетентности преподавателей по данным самооценки и экспертной оценки (1 этап)

Компетенции

Уровень профессиональной компетентности преподавателей (среднее значение)

по самооценке

по экспертной оценке

Управленческая

8,5

5,9

Предметно-профессиональная

9,5

8,3

Психолого-педагогическая

7,3

6,7

Информационно-технологическая

8,9

5,5

Валеологическая

9,0

8,1

Акмеологическая

9,3

8,5

Нормативно-правовая

7,5

6,1

Коммуникативная

8,7

7,8

Среднее значение

8,6

7,1

 анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа 1

Анализ данных позволяет определить, что среднее значение уровня профессиональной компетентности преподавателей по самооценке лежит на нижней границе оптимального уровня, но по экспертной оценке уровень профессиональной компетентности преподавателей не достигает оптимального уровня.

Наблюдается расхождение в данных экспертной оценки и самооценки. Самое большое расхождение наблюдается при оценке уровня информационно-технологической компетенции. Экспертами этот уровень определяется как достаточный (5,5 балла), а самими преподавателями — как оптимальный уровень (разница в 3,4 балла).

2,6 балла составили разницу между экспертной оценкой и самооценкой уровня управленческой компетенции преподавателей. 1,4 балла составляет разницу в оценке нормативно-правовой компетенции. Преподаватели признавались, что не задумывались над глубоким анализом новых стандартов, общее представление о том, какое содержание, по их мнению, вложено в каждую компетенцию привело к завышению оценки уровня своей компетентности. Психолого-педагогическая компетенция и по данным самооценки и экспертной оценки находится в пределах достаточного уровня (7,3 и 6,7).

На 2 этапе исследования произошла коррекция данных по итогам самооценки преподавателей (таблица 8 и рисунок 2.2.).

Коррекцию данных мы связываем с проведением обучающих семинаров, в рамках которых и преподаватели, и работники администрации колледжа раскрывали для себя содержание каждой профессиональной компетенции.

Таблица 8.

Результаты определения уровня профессиональной компетентности преподавателей по данным самооценки и экспертной оценки (2 этап)

Компетенции

Уровень профессиональной компетентности преподавателей (среднее значение)

по самооценке

по экспертной оценке

Управленческая

6,7

6,3

Предметно-профессиональная

8,5

8,4

Психолого-педагогическая

7,1

7,3

Информационно-технологическая

7,5

6,4

Валеологическая

8,7

Акмеологическая

8,9

8,5

Нормативно-правовая

7,3

6,7

Коммуникативная

8,5

7,9

Среднее значение

7,9

7,5

Сравнительный анализ профессиональной компетентности преподавателя (2 этап)

 анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа 2

Анализ данных позволяет определить, что среднее значение уровня профессиональной компетентности преподавателей (по самооценке, и по экспертной оценке) находится на верхней границе достаточного уровня.

Наблюдается сближение позиций по данным экспертной оценки и самооценки. При оценке уровня информационно-технологической компетенции преподаватели подошли к оценке более критично (с 8,9 показатель снизился до 7,5), а у экспертов этот показатель возрос на несколько пунктов (с 5,5 до 6,4).

Разница сократилась до 1,1 балла. 0,4 балла составили разницу между экспертной оценкой и самооценкой уровня управленческой компетенции преподавателей. В сравнении с 1 этапом исследования, где разница между оценками составляла 2,6 балла, снова произошла коррекция данных. Разница в оценке нормативно-правовой компетенции составляет 0,6 балла. К оценке психолого-педагогической компетенции преподаватели отнеслись строже, чем эксперты (7,1 и 7,3).

Сопоставительный анализ 1 и 2 этапа по данным самооценки преподавателя

 анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа 3

Анализируя данные на рис. 2.3, мы видим, что на 2 этапе показатели по каждой компетенции в некоторых случаях заметно снизились (например, управленческая компетенция — с 8,5 до 6,7; информационно-технологическая компетенция — с 8,9 до 7,5).

Как это ни парадоксально, но мы считаем, что подобные результаты говорят о том, что оценка сложившейся ситуации преподавателями стала более адекватной. Преподаватели, посетив обучающие семинары, проанализировав требования профессионального стандарта, раскрыли для себя содержание каждой профессиональной компетенции.

Рисунок 2.4.

Сопоставительный анализ 1 и 2 этапа по данным экспертной оценки

 анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа 4

Рис. 2.4. показывает, как произошло изменение экспертной оценки на 1 и 2 этапах. Мы видим, что он возросла, так как эксперты тоже посещали обучающие семинары и вместе с преподавателями изучали профессиональный стандарт и анализировали содержание компетенций.

 анализ актуального уровня профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа 5

Таким образом, сближение результатов среднего значения по профессиональной компетентности преподавателя на 2 этапе исследования позволяет сделать следующие выводы:

  • оценка стала более адекватной;
  • произошло сближение позиций;
  • и преподаватели, и эксперты в понятие «профессиональная компетентность» стали вкладывать единое содержание.

2.2 Проектирование внутриорганизационной программы управления развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа

Развитие профессиональной компетентности преподавателя зависит от разных факторов: обновление программ высшего профессионального образования, повышение качества подготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования, целенаправленная реорганизация научно-методической работы внутри образовательной организации, самообразование преподавателя.

В условиях медицинского колледжа, когда подавляющее большинство преподавателей имеют высшее медицинское образование и не имеют педагогического образования, наиболее эффективной формой развития профессиональной компетентности, дающей максимальный прирост, по нашему мнению, является внутриорганизационное обучение.

На основании полученных результатов была разработана программа обучающих семинаров в системе деятельности отдела организации методической работы и контроля качества образовательного процесса.

Семинар 1.

Профессиональная компетентность преподавателя как ресурс качества подготовки специалистов среднего звена.

На первом семинаре сообщение ведущего — начальника отдела методической работы и контроля качества образовательного процесса, приглашенного ученого-педагога, методиста, председателя цикловой методической комиссии — посвящается требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и Профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Наиболее эффективно такая работа проходит в форме деловой игры. Задача преподавателей — сопоставить требования государственных документов с содержательной матрицей компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования и раскрыть содержание каждой из восьми компетенций (Таблица 6).

По каждой из восьми компетенций преподаватели определяют актуальный уровень профессиональной компетентности, используя памятку для экспертной оценки и самооценки профессиональной компетентности преподавателя.

Данные вносятся в бланк карты мониторинга профессиональной компетентности преподавателя, используя памятки с описанным уровневым содержанием совокупности компетенций, преподаватели проводят самооценку своей профессиональной компетентности (в 10-балльной системе: 10 — 8 баллов — оптимальный, творческий уровень, 7,9 — 5,1 баллов — достаточный уровень, 5 баллов и ниже

недостаточный уровень).

Карта мониторинга профессиональной компетентности преподавателя заполняется преподавателями и экспертами в два этапа: на первом занятии заполняется «1 этап».

На первом обучающем семинаре мы предлагаем преподавателям определить, над развитием каких компетенций ему предстоит работать, и составить индивидуальный план развития профессиональной компетентности, используя матрицу форм и приемов индивидуальной методической работы.

Семинар 2., Развиваем предметно-профессиональную и управленческую компетентность.

На этом семинаре мы предложили преподавателям раскрыть сущность понятия «управленческая компетентность». Знания в области управления процессом организации и целенаправленного развития учебной деятельности каждого студента помогут преподавателям качественно организовывать работу студентов. Для этого будет полезным оценить с точки зрения дидактического потенциала каждую форму учебной работы.

Форма проведения семинара — деловая игра.

В ходе работы преподавателям предложено выстроить индивидуальную программу обучения студента, имеющего трудности в освоении учебной дисциплины, профессионального модуля. Используя различные приемы, методы и технологии учебной работы для конкретного студента, преподаватели одновременно работают над повышением уровня предметно-профессиональной компетентности. Одновременно с этим преподаватели проводят инвентаризацию и оценку используемых в работе методов и приемов, изучают новые для себя методы и приемы организации учебной деятельности, учатся применять и конструировать мини-картотеки приемов учебной работы студента по преподаваемым дисциплинам, профессиональным модулям на разных этапах познавательной деятельности.

Результатом деятельности преподавателей в этот день является построение индивидуальной программы обучения студента, имеющего трудности в освоении учебной дисциплины, профессионального модуля.

Семинар 3., Развиваем психолого-педагогическую компетентность.

На этом семинаре необходимо предоставить преподавателю возможность повысить уровень знаний по психологии и психофизиологии. Полезно акцентировать внимание на том, что оказывает влияние на учебный успех студента (память, внимание, модальность, мышление).

Необходимо научить преподавателя тому, как можно грамотно компоновать материал, зная об объеме памяти, какие использовать приемы для концентрации внимания, как строить объяснение, использую разную модальность, какие использовать приемы для развития мышления. Важно проработать с преподавателем, как с помощью педагогического наблюдения можно определить психофизиологические особенности студента и как их учитывать в повседневной работе.

Учет преподавателем этих особенностей студента в условиях учебной деятельности в аудитории и в индивидуальном режиме обучения обеспечивает преподавателю способность понимать причины, как успеха, так и неудач студента.

Особенное внимание на семинаре необходимо уделить такому ресурсу учебного успеха студента как мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы. Информационные материалы, списки литературы и сайтов Интернета, предоставленные учителям позволяют им продолжить само-образование в этом направлении.

Семинар 4., Развиваем информационно-технологическую компетентность.

На этом семинаре речь пойдет о развитии информационно- технологической компетенции. Знание преподавателя о том, какие существуют каналы восприятия информации, как происходит усвоение потоков информации, каковы источники получения и передачи информации. Важно с преподавателями проработать технологию анализа, классификации, систематизации, обобщения потоков информации.

Акцентировать внимание на обработке больших объемов информации.

Необходимо актуализировать знания и умения в использовании информационных компьютерных технологий, возможности работать в сети Интернет в поисках и обработке необходимой информации.

Такой семинар эффективной пройдет в форме практического занятия.

Семинар 5., Развиваем валеологическую компетентность.

На этом семинаре необходимо обсудить возможности преподавателя по проектированию образовательной среды, способной обеспечить комфортные условия не только здоровым студентам, но и студентам с ограниченными возможностями здоровья.

Необходимо акцентировать внимание преподавателей на соблюдение техники безопасности при проведении аудиторных и внеаудиторных занятий. Актуализировать знания санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических требования к дидактическому обеспечению и оформлению кабинета в соответствии с его предназначением и характером реализуемых программ.

Обсудив структуру здоровьесберегающей среды, участники семинара анализируют, насколько грамотно с точки зрения здоровьесбережения организованы учебные кабинеты.

Семинар 6., Развиваем акмеологическую компетентность.

Семинар посвящен технологиям обобщения и представления педагогического опыта.

Развиваются умения видеть и выбирать направления для развития профессиональной компетентности. Умение анализировать результаты своей деятельности, вносить коррективы.

Одним из важных этапов обобщения своего педагогического опыта является аттестация преподавателей. Умение представить результаты работы в аттестационную комиссию.

Семинар 7., Развиваем нормативно-правовую компетентность.

На семинаре, посвященном нормативно-правовой компетенции, преподаватели актуализируют свои знания в области образовательного законодательства. Изучают локальные нормативные акты, регламентирующие организацию образовательного процесса и работу учебного кабинета, разработку программно-методического обеспечения и проведение промежуточной и государственной итоговой аттестации студентов, ведение и порядок доступа к учебной и иной документации, в том числе документации, содержащей персональные данные.

Преподаватель актуализирует свои знания согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по укрупненной группе специальностей «Здравоохранение».

Семинар 8., Развиваем коммуникативную компетентность.

Эффективными формами проведения семинара по развитию коммуникативной компетентности будет тренинг, деловая игра или решение ситуационных задач. Знакомство с технологиями эффективного педагогического взаимодействия в системе «преподаватель — студент». Четкое понимание того, что педагогическое общение отличается от обычного, повседневного общения. Как выстраивается профессиональная коммуникация в системе «преподаватель — студент», «преподаватель — преподаватель». Изучение технологий неконфликтного общения.

Семинар 9.

Итоговый семинар по внутриорганизационной программе развития профессиональной компетентности преподавателя.

Посвящен подведению итогов обучения в рамках внутриорганизационной программы развития профессиональной компетентности преподавателя.

Каждому участнику семинара мы предложили провести самоанализ актуального уровня профессиональной компетентности на основе содержательной матрицы «Памятка для экспертной оценки и самооценки профессиональной компетентности преподавателя».

Результаты самоанализа заносились преподавателями в бланк карты мониторинга профессиональной компетентности преподавателя в графу «2 этап». На заключительном семинаре карта мониторинга профессиональной компетентности преподавателя заполняется как преподавателями, так и экспертами.

На данном семинаре можно заслушать доклады, подготовленные преподавателями в рамках работы над темой по самообразованию или выбранной на первой семинаре индивидуальной формы методической работы.

Выводы по 2 главе

В первом параграфе 2 главы описаны результаты исследования уровня профессиональной компетентности преподавателей медицинского колледжа. Анализ уровня профессиональной компетентности преподавателей проводился в два этапа: 1 этап проходил в рамках обучающего семинара «Профессиональная компетентность преподавателя как ресурс качества подготовки специалистов среднего звена»; 2 этап — на заключительном семинаре «Итоговый семинар по внутриорганизационной программе развития профессиональной компетентности преподавателя». Анализ уровня профессиональной компетентности преподавателей проходил на основе Памятки для экспертной оценки и самооценки профессиональной компетентности преподавателя. Данные вносились в Карту мониторинга профессиональной компетентности преподавателя. Карту мониторинга заполняли как преподаватели, так и эксперты.

Результаты исследования показали на 2 этапе сближение результатов среднего значения по профессиональной компетентности преподавателя. Из проведенного исследования видно, что оценка уровня профессиональной компетентности преподавателя стала более адекватной; произошло сближение позиций; и преподаватели, и эксперты в понятие «профессиональная компетентность» стали вкладывать единое содержание.

Была разработана программа обучающих семинаров, реализация которой позволяет диагностировать «западающие» компетенции каждого преподавателя, выбирать направления и формы деятельности, целенаправленно использовать информационные материалы для развития профессиональной компетентности.

Апробация программы обучающих семинаров в ГБПОУ ДЗМ «МК № 2» прошла успешно.

Заключение

Вхождение России в мировое сообщество, модернизация системы здравоохранения и образования неизменно влекут за собой изменение в подготовке специалистов среднего звена. Современному обществу нужны компетентные, конкурентоспособные медицинские работники. Поскольку компетентных специалистов могут готовить только компетентные педагогические кадры, а развитие профессиональной компетентности невозможно обеспечить разовыми акциями повышения квалификации в учреждениях системы дополнительного профессионального образования, управление развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа должно стать основой деятельности отдела организации методической работы и качества образовательного процесса.

Мы предположили, что управление развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа будет эффективным, если в качестве инструмента создания программы управления качеством обучения будет реализована совокупность компетенций преподавателя с уровневой характеристикой каждой компетенции.

В первой главе диссертации были проанализированы общие подходы к определению профессиональной компетентности как научной категории. В качестве методологической основы мы использовали культурологическую концепцию И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. При определении количества компетенций, необходимых преподавателю для качественной подготовки специалистов среднего звена, мы изучили профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» и использовали скорректированную совокупность компетенций учителя, разработанную Н.Л. Галеевой. На основе полученных данных спроектировали содержательную матрицу компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования, в которой были определены позиционно-ценностная, операционно-деятельностная и когнитивная составляющая каждой компетенции.

Во второй главе описаны результаты анализа уровня профессиональной компетентности преподавателей по обеспечению качественной подготовки специалистов среднего звена при использовании разработанной содержательной матрицы. В ходе исследования мы выявили, что для реализации качественного обучения преподавателям необходимо владение психолого-педагогической и управленческой компетенциями. Нами было отмечено, что данными компетенциями преподаватели владеют на уровне, не достаточном для осуществления качественной подготовки специалистов среднего звена. Более всего «западает» управленческая компетенция. Это не случайно. Так как долгое время роль преподавателя ограничивалась трансляцией профессионального опыта от преподавателя к студенту. С началом реализации Федерального государственного образовательного стандарта роль преподавателя изменилась — от преподавателя-транслятора к преподавателю-управленцу, преподавателю- консультанту. Главная задача такого преподавателя — грамотно организовать работу студентов при изучении дисциплины, профессионального модуля. Судя по данным исследования, изменение роли преподавателя прошло только на бумаге, в сознании преподавателя такого изменения не произошло. А учитывая то, что преподаватели (особенно профессиональных дисциплин) не имеют педагогического образования, то и процесс адаптации значительно увеличивается.

В таких условиях значительно возрастает роль методической службы образовательной организации. Задача методической службы по работе с преподавателями — простроить индивидуальную траекторию развития профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа, используя весь арсенал средств: от создания школ для начинающих преподавателей с целенаправленным развитием каждой компетенции до рекомендации пройти обучение по программе профессиональной переподготовки по специальности «Преподаватель».

Для управления развитием профессиональной компетентности преподавателя на основе содержательной матрицы была разработана программа обучающих семинаров, реализация которой позволила диагностировать «западающие» компетенции в профессиональной компетентности каждого преподавателя. В процессе работы над созданием программы мы отобрали необходимые для проработки направления, определили формы деятельности преподавателей, подготовили информационные материалы.

На основе полученных в диссертационном исследовании данных мы можем сделать вывод о том, что поставленные задачи решены:

1. Охарактеризованы современные требования в соответствии с образовательным законодательством в Российской Федерации.

2. Определена совокупность профессиональных компетенций преподавателя медицинского колледжа на основе компетентностного подхода и принципов критериального оценивания.

  • Разработана и апробирована программа управления развитием профессиональной компетентности преподавателя медицинского колледжа.

Данное исследование открывает широкое проблемное поле для осуществления дальнейшей исследовательской и методической деятельности в заданном направлении. Необходимо разработать ресурсно-оснащенные технологии индивидуализации для использования не только в режиме индивидуальных занятий, но и в условиях классно-урочной системы.

Апробация разработанных обучающих семинаров показывает, что преподаватели медицинского колледжа мотивированы на освоение новых знаний и технологий.

Таким образом, можно сделать вывод, что наша гипотеза верна: программа разработанных на основе совокупности компетенций преподавателя с уровневой характеристикой каждой компетенции обучающих семинаров в системе деятельности внутриорганизационной методической работы может быть реализована как ресурс роста компетентности педагогов в медицинском колледже.

Мы предполагаем, что разработанная на основе профессионального стандарта матрица компетенций преподавателя системы среднего профессионального образования позволит в дальнейшем реализовать:

1. Проведение диагностики уровня профессиональной компетентности преподавателя и разработку различных диагностических материалов.

2. Планирование деятельности отдела организации методической работы и контроля качества образовательного процесса по управлению развитием профессиональной компетентности преподавателя в медицинском колледже.

  • Разработку и внедрение в практику программно-методического обеспечения внутренней системы повышения квалификации педагогических кадров через проектирование различных программ обучения:
  • программа профессиональной переподготовки (развитие и формирование таких трудовых функций, как «Организация учебной деятельности обучающихся по освоению учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ профессионального обучения, СПО и (или) ДПП)», «Педагогический контроль и оценка освоения образовательной программы профессионального обучения, СПО и (или) ДПП в процессе промежуточной и итоговой аттестации», «Разработка программно- методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ профессионального обучения, СПО и (или) ДПП»);
  • программа курсов повышения квалификации (развитие и формирование конкретных трудовых действий, например таких, как

«Проведение учебных занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы», «Организация самостоятельной работы обучающихся по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы» и т.п.);

  • программа обучающих семинаров.

4. Разработку и реализацию системы мотивации и стимулирования педагогической деятельности преподавателей медицинского колледжа.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/professionalnaya-kompetentnost-pedagoga-2/

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3 — 13.

2. Блинов В.И. Профессиональный стандарт педагога профобразования: не так страшен, как его малюют [Электронный ресурс] / В.И. Блинов, А.А. Факторович, О.Ф. Батрова // Учительская газета. URL: (дата обращения: 18.03.2016)

— Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. № 4. С. 21 — 31.

— Воровщиков С.Г. Компетентностный подход в образовании: итоги осмысления и векторы реализации / С.Г. Воровщиков // Субъектно- развивающие компетенции в управлении образовательным процессом: Сбор. матер. научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2008 г.).

— М.: МПГУ, 2008.

— Вяликова Г.С. Стимулы формирования профессиональной компетентности учителя: монография / Г.С. Вяликова. — М., 2006. — 165 с.

— Галеева Н.Л. Самооценка компетентности [Электронный ресурс] / Персональный сайт Н.Л. Галеевой. URL: (дата обращения: 15.01.2016).

— Галеева Н.Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. / Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научн. трудов / под ред. А.В. Хуторского. — М., 2007. — С. 89 — 95.

— Галеева Н.Л. Чему и как учить ученого (опыт управления развитием профессиональной компетентности зам. директора по УВР 2 — 3 ступени / Н.Л. Галеева // Управление школой. 2006. № 20. URL: http://upr.1september.ru/article.php?ID=200602002