В современных условиях стала очевидной необходимость гуманизации школы, реализация принципов педагогики сотрудничества, ориентированной на личность ребенка. Новые приоритеты в области национального образования делают актуальными задачи развития и саморазвития личности. Они ориентированы на систему ценностей индивидуального мышления, субъектную организацию процесса обучения, в центре которого – самостоятельная деятельность ученика как основа развития его личности. Задачи эти тем более актуальны, так как меняется сложившаяся традиционная система обучения, которая по своей методолoгии направлена на обеспечение овладения учащимися основами наук, на развитие их теоретического мышления. Необходимо действовать в этом направлении, изменяя свое сознание. А это, как известно, самое трудное. Намного проще и легче «погрузить» своего воспитанника в «систему» ограничивающего монолога родителей, воспитателей, учителей, чем признать за ребенком право самому сделать выбор, самостоятельно осуществить решение какого-либо вопроса. И с самого рождения человек оказывается в противоречивых условиях: с одной стороны, это личность естественная, жаждущая творчества, самовыражения, с другой — стандартный элемент системы, основным орудием которой всегда являлось указующее слово.
Насколько активным будет противостояние личности ограничительно-монологической системе воспитания, зависит решение современных историко-культурных процессов в обществе. Формирование же такой активной личности возможно лишь при условии деятельностного поведения личности на всем пути обучения и воспитания. «Но поскольку человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми, он должен с кем-то советоваться, делиться мыслями, чувствами, то основной формой деятельности является речевая деятельность» — считает А.В. Хуторской. В современном коммуникативном пространстве успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении родным языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника.
Что понимают под термином « компетенция»?
Использование в современной педагогической литературе указанных в названии материала терминов тесно связано с процессом переориентации образования со «знаниевого» на компетентностный подход, что является необходимым условием совершествования и приведения его результатов в соответствие с международными стандартами.
Связь памяти с личностью человека
... обуславливается личностью человека и окружающей средой и может меняться вместе с ними. Существенную роль в процессах памяти играют ... ]//URL: https://psystars.ru/kontrolnaya/pamyat-i-lichnost/ Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / пер. с англ. Под общей ред. ... индивида. Одни люди хорошо запоминают технические подробности, другие - эстетические, в соответствии с их образованием и складом ...
Часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность» необходимо различать:
— Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
- Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [36]
Следовательно, ребенок приучается в условиях такой школы к трафаретному поведению в обществе, в том числе и речевому. Изменить результат такого обучения возможно только при изменении подходов к преподаванию учебных дисциплин: восстановить диалектические принципы ведения диалога, создать в ходе учебного процесса комфортные условия, способствующие формированию и развитию коммуникативных умений учащегося. Поскольку основы будущей языковой личности закладываются в процессе обучения родному языку, то и изменение обозначенных подходов в преподавании должно начаться с этой дисциплины.
Вопросы, посвященные развитию и формированию коммуникативной компетенции подростков, рассмотрены в исследованиях Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреева, Г.Н. Артемьевой, С.З. Еникеевой, С.В. Знаменской, И.П. Кравченко, И.В. Кузьменко, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, Г. Уиддоусон и др.
ФГОС предполагает реализацию коммуникативного подхода для формирования языковой личности. Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости рассмотрения сущности формирования и развития коммуникативных компетенций при изучении глагола, поскольку данный аспект в методике обучения русскому языку разработан недостаточно.
Цель исследования
Задания:
— изучать и анализировать лингвистическую и лингвистико-методическую литературу, определяющую формирование и развитие языковых основ глагольной работы в коммуникативных навыках;
— определить понятия, раскрывающие сущность коммуникативных навыков,
— разработать систему заданий на изучение глагола, способствующую развитию и тренировке коммуникативных навыков.
Предмет исследование — метод изучения глагола на уроках русского языка.
Объект исследование — это тренировка и развитие коммуникативных навыков при изучении глагола.
Эмоции и познавательная деятельность личности
... тем, что отношение к предметам и явлениям зависит от той познавательной деятельности или волевой активности, которую проявляет личность. В своем реферате я рассмотрела природу эмоций и их влияние на психику человека. ...
Методы исследования, Методологической
Глава В Теоретические основы обучения и развития коммуникативных навыков при изучении глагола
1.1.Понятие «компетенция»:сущность,структура,основные виды.
Термин «компетенция» появился в корпоративной среде в середине 20-го века, хотя в словаре Вебстера говорится, что само слово появилось в английском языке еще в 1596 году [55] ответить, сопоставить, адаптировать) причастие соревнуется сформировано (достигнуто, ответственно, уместно, подходящее).
Их семантическое поле описывает как внутренние характеристики индивида, так и его соответствие условиям, навязанным извне. В 1959 году Р. Уайт в своей книге «Новое определение мотивации: концепция компетентности» использовал термин «компетентность» для описания характеристик, связанных с отличной производительностью труда и высокой мотивацией отдельных работников. Выявлено, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько своими знаниями, сколько развитыми эффективными навыками саморегуляции, самосознания и социальных навыков [1, с.22].
термин «компетентность», как известно, был введен в научный оборот в 1965 году профессором Массачусетского технологического института Ноэмом Хомски. Он использовал понятие «компетентность», чтобы охарактеризовать способность человека говорить. При этом ученый разделил понятия «компетентность» и «использование» как противопоставление языка и речи. Компетентность — это набор правил и механизмов, доступных говорящему субъекту, которые позволяют создавать и оценивать бесконечное количество предложений. Использование — это конкретная реализация навыков [49, с.7]. Следовательно, именно «использование» является проявлением компетентности в различных видах деятельности, связанных с мышлением и опытом человека. Такое использование приобретенных знаний, навыков и умений позже было названо «компетенцией». В толковом словаре русского языка понятие «компетенция» строго в единственном числе определяется как ряд вопросов, явлений, в которых конкретный человек обладает авторитетом, знаниями, опытом и компетенцией как глубоким глубоким знанием своего дела суть выполняемой работы, методы и средства достижения поставленных целей, а также наличие адекватных навыков и умений [36, с. 58].
В теории отечественного образования исследованиями компетенции занимаются такие ученые, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и другие. В их трактовках понятия «компетенция» нет принципиальных различий. Так, С.Е. Шишов определяет компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в процессе обучения, как способность и готовность личности к деятельности [56,с.30-34]. А.В. Хуторской считает, что компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [50,с.58-64]. В понимании А.И. Субетто «компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности» [47,с.8]. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк трактуют компетенции как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности; определенное профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении функций, носителем которых является специалист» [48,с.32]. Наиболее емким, вместившим в себя богатую семантику смыслов и коннотаций, можно признать определение, предложенное И.А. Зимней. «Компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы… действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях…» [19,с.21-26].
Понятие коммуникативной компетентности
... или языковая компетенция - это совокупность речевых умений (4 вида речевой деятельности) и языковых знаний и навыков их использования (фонетические, лексические и грамматические навыки). Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое ...
Компетенция является интегральным результатом взаимодействия компонентов:
-мотивационного характера, что выражает глубокую заинтересованность наличие личностных смыслов решать конкретную задачу;
-целевого характера, связанного с умением определять личные цели, сопоставимые с собственными смыслами; составлением личных проектов и планов; осознанным конструированием конкретных действий, поступков, которые обеспечат достижения желаемого результата деятельности;
-ориентации того, что предусматривает учет внешних условий деятельности (осознание общей основы деятельности, знание о круге реальных объектов;
-функционального характера ,что предполагает способность использовать знания, умения, способы деятельности и информационную грамотность как базис для формирования собственных возможных вариантов действия, принятия решений, применение новых форм м взаимодействия и т.д.
-контрольного характера, что предполагает наличие четких измерителей процесса и результатов деятельности, закрепление правильных способов деятельности, совершенствования действий в соответствии с определенной и принятой цели;
-оценочного характера, связанного со способностью к самоанализу;
-адекватного характера, самооценки своей позиции, конкретного знания;
Эти компоненты в структуре общей компетенции ученика тесно взаимосвязаны. Поэтому каждый компонент может влиять на развитие других компонентов.[22, c 7]
Главной особенностью компетентности как педагогического явления является то, что компетентность — это не специфические предметные умения и навыки, абстрактные общепредметных мыслительные или логические операции, а конкретные жизненные умения и навыки, необходимые человеку любой профессии, любого возраста.[19, c .40]
В определении понятий компетентностей бельгийские эксперты исходили из определения таких критериев как многомерность, прозрачность многофункциональность. Выделены категории таких видов компетентностей:
Общение в системе межличностных и общественных отношений
... деятельность строится на основе сотрудничества, инициатива и ее реализация принадлежат воспитанникам; <li-результаты: информационный обмен, выработка общего решения, общественно ... -е – это не только система знаний и опыта, но и еще система убеждений, переж-е к-х ... между воспитателями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений; информативную; возможно не ...
— социальные компетентности – активное участие в жизни обществе, культурное измерение и понятие равных возможностей;
— коммуникативные компетентности – настойчивость, умение отвечать за себя и принимать зрелые решения, умения сотрудничать;
— мотивационные компетентности – способность к изобретательству и к обучении, творчество и изобретательность, гибкость и адаптивность.[33, c .2]
В нашей работе мы используем следующие понятия: коммуникация, компетенция, коммуникативность, социальная компетенция, коммуникативная компетенция, мотивационная компетенция и т.д
Таким образом, развитие компетентности содействует формированию у школьника способности эффективно осуществлять свою деятельность, овладению целостной системой знаний, умений и навыков.
1.2.Характеристика и классификация коммуникативной компетенции
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.
Любое общение — это, прежде всего коммуникация,
Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект — объектных отношений за счет возникающих субъект — субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:
— планирование;
— установление контакта;
— обмен информацией;
— рефлексия.[25,
Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт).
По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:
-коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);
Развитие личности в деятельности и общении
... основных направления развития личности: 1) физическое развитие включает: рост, вес, состав крови, костей, также пищеварение, кровообращение и др. 2) социальное развитие В реферате более подробно будет изучено социальное развитие человека, как личности. Социальное развитие включает в себя: ...
— действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);
— содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:
-мотивы коммуникантов(цели, намерения, побуждения).
Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:
— по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);
— по форме контактирования (прямые, опосредованные);
— по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
— по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);
-по результатам (от негативного к позитивному) .[4,с.95-102]
Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:
— ситуация общения;
— отправитель речи;
— получатель речи;
— условия протекания речевого действия;
— речевое сообщение[51,с.77-78].
Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.
Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник — свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица).
Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .[5,с.32]
Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.
Коммуникативность — это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования [7,с.15].
Коммуникативность — это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика — общественной, спортивной, художественной и т.п.[11,с.54]
Речь как показатель социального статуса говорящего
... уровень своей языковой компетенции. Речь предоставляет окружающим значительную информацию о говорящем, его социальном статусе, уровне образования, психологическом ... типе и др. Не случайно эксперты-криминалисты способны определить по записи голоса социально-биографические характеристики («облик») и исполнителя, и автора текста. Коммуникативно ...
Коммуникативность — это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды [17,с.36]
Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.
Выделяет следующие виды умений:
— межличностной коммуникации;
— межличностного взаимодействия;
— межличностного восприятия .
Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [5,с.204]
По мнению Алифановой Е.М., «компетенция — это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность — это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности». Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент [4,с.86-87]
Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:
·знание способов взаимодействия с окружающими;
·умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;
·практическое овладение диалогической и монологической речью;
·овладение культурой устной и письменной речи;
·владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;
·владение навыками работы в группе, коллективе;
·способность к осуществлению учебного сотрудничества;
·владение различными социальными ролями;
·умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.
Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально-активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ
... КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога или воспитателя, ... по уже указанным группам. Оценка выполнения Невыполнение задания после всех видов помощи ………………….......................................... 0 Выполнение после словесного указания оснований для ...
С точки зрения теории речевой деятельности, составляющими коммуникативной компетенции были названы компетенции в говорении, чтении, письме, аудировании . Данные виды компетенции формируются на базе лексической и грамматической компетенций, входящих в ядро языковой компетенции. Компетенция в говорении дополняется произносительной компетенцией, компетенция в письме – орфографической компетенцией, компетенция в аудировании – умением различать звучащие знаки, компетенция в чтении – умением различать графические знаки.
Функциональный подход к языку позволил говорить о компонентном составе коммуникативной компетенции – грамматической, социолингвистической, дискурсной (дискурсивной), стратегической компетенциях [ 11,с.12] .
Понятие грамматической компетенции характеризует степень овладения лингвистическим кодом языка (знания вокабуляра, правил произношения и орфографии, словообразования и структуры предложения).
Социолингвистическая компетенция – это способность пользоваться языковыми средствами с учетом темы, ролей участников общения и окружения, или конкретно заданной ситуации общения, а также знания правил поведения, принятых в данном языковом коллективе. Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) текст, а также владение средствами когезии. Так, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями в контексте. Обладание стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации.[10, c .31]
Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей — Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.
Культура речи и коммуникативная культура
... в свою очередь, создается разнообразием содержания речи и ее различной коммуникативной направленностью, т. е. целями общения. ... читателя с научной информацией. Содержание и назначение видов научной литературы разнообразно, но их объединяет характер ... определяет такие важнейшие стилеобразующие черты публицистического стиля, как оценочность, страстность, эмоциональность. Кроме того, для публицистического ...
А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера [4,c.50 . ].
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определяли коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [45, c .33].
Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.
Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.
Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков. Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.
Целевой блок КК, Содержательный блок КК, Организационный блок КК, Результативный блок КК
Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:
-овладение видами речевой деятельности;
-формирование навыков работы в группе (коллективе);
-формирование культуры устной и письменной речи;
-овладение различными социальными ролями;
С учетом цели коммуникативной деятельности школьников определяется содержательный компонент, который включает:
— эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
-когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
-поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).
Следующий блок коммуникативной компетенции — организационный — содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.
Рассмотрим подробнее каждый из них.
1.Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:
А) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
-по источнику передачи и восприятия учебной информации;
-словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции);
-наглядные (иллюстрации, демонстрации);
-практические (лабораторные опыты, упражнения);
-по логике передачи и восприятия учебной информации;
-индуктивные;
-дедуктивные;
-репродуктивные;
-по степени самостоятельности мышления обучающихся;
-проблемные;
-проблемно-поисковые;
-эвристические;
-по характеру управления учебной работой;
-самостоятельная работа.
-работа под руководством учителя
Б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
-стимулирование интереса к учению;
-познавательные игры;
-учебные дискуссии;
-создание ситуации занимательности;
-создание ситуации успеха;
-стимулирование долга и ответственности;
-убеждения;
-предъявление требований;
-поощрение и порицание.
В) методы контроля и самоконтроля в обучении;
-устный контроль и самоконтроль;
-письменный контроль и самоконтроль;
-лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;
Формы организации учебно-познавательной деятельности:
— фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);
— групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);
— индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);
— коллективная.
2.Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:
— технические средства;
— видеоматериалы;
— учебники;
— справочники;
— научно-популярная литература;
— конспекты лекций;
— упражнения;
— статьи;
3.Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:
— групповые;
— информационные;
— проблемные;
— коммуникационные.
Вслед за авторами, Н.А.Хомским, Л.В. Щербой, А.А.Шахматовым, в результативном компонентемы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.
Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, Н.А.Хомский, следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся:
·Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.
·Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.
·Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.
·Умение представить себя.[51,с.88]
В состав коммуникативной компетенции входят следующие виды компетенций:
Лингвистическая
Речевая
Социокультурная
Социальная
Стратегическая
-
при чтении :
-
догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;
-
при обращении к словарю выбрать правильное значение искаемого слова;
-
догадаться о значении слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);
-
-
при слушании:
-
догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст;
-
при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное);
-
-
при говорении:
-
упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения;
-
внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.
-
Дискурсивная
Таким образом, коммуникативная компетенция отражает соотношение системы и компонентов деятельности школьников.
1.3 Лингвистические основы по формированию и реализации коммуникативных компетенций при изучении глагола
Богатство глагольной лексики русского языка целесообразно рассматривать на лексико-сематической группе глаголов движения, наиболее часто употребляемых при изучении в школе. Глаголы движения по широте своей семантики, по сложности взаимосвязей своих словообразовательных признаков, по специфичности механизмов функционирования в речи, занимает особое место в системе лексико-семантических разрядов, таких как глаголы действия, состояния, чувства, речи, модальности, становления признака и др., которые составляют глагольную лексику. Лексико-семантические и грамматические особенности данной группы глаголов вызывают большие трудности у учащихся, при усвоении и использовании их в практике речи. Это свидетельствует тот факт, что во всех учебниках русского языка для средних классов (среднее звено) выделяются специальные темы «глаголы движения» поэтапно в двух концентрах при распределении учебного материала с включением многочисленных упражнений разных видов и, кроме этого, эти учебники, как правило, сопровождают специальные сборники. По мнению Н.С.Авиловой в группу глаголов со значением движения, перемещения в пространстве включаются как глаголы однонаправленного движения, так и глаголы неоднонаправленного движения, а также глаголы, означающие перемещение, но не входящие в структурно-семантическую группу соотносительных парных глаголов движения типа идти-ходить, такие, например, гулять, блуждать, шляться, мотать, витать, болтаться и др. Из этого следует, что в группе глаголов движения выделяются две группы, первая из которых представляет собой структурно-семантический тип соотносительных парных глаголов движения, вторая — лишь обозначает движение или перемещение в пространстве [1,с. 108].
По данному вопросу выступает другой известный русский морфолог И.Г.Милославский, который не признаёт лексическое значение основанием для выделения глаголов, выражающих движение, в одну группу, потому что многие глаголы, выражающие движение, не были включены в состав группы глаголов движения, таких как двигаться, перемещаться, скользить, подниматься и др. По мнению И.Г.Милославского, главным основанием для выделения глаголов движения в одну группу являются их морфологические особенности. Он пишет: «В русском языке есть 17 пар глаголов …, которые принадлежат к одной семантической группе — группе глаголов движения, перемещения в пространстве. Однако выделяются они в одну группу не по семантическому основанию, … а по морфологическим основаниям, одним из которых являются особенности перфективации этих глаголов» [31, с. 171]. Здесь ощущается какая-то неувязка в оформлении мысли: «глаголы движения принадлежат к одной семантической группе, но не на семантическом основании, а на морфологическом» и нечёткость в разграничении лексического значения и семантического содержания, которое, по нашему представлению, включает в себя и морфологическое категориальное значение. Именно нечёткое разграничение трёх понятий: «лексического», «семантического» и «морфологического» приводит разных учёных к разным определениям семантической структуры глаголов движения.[31, c .80]
Когда-то глаголом и называли всякое слово /так и у Пушкина — в архаичном высоком значении: “глаголом жги сердца людей”/, термин глагол — это буквальный перевод латинского verbum, что значит “слово, речь”. Ведь слово глагол в славянском языке как раз и означало “речь, слово”. В течении сотен лет сохранялась лаконичная речь предков в емком слове, в важнейшей части речи — глаголе .[25. c .52]
Глагол — часть речи, выражающее действие или состояние как процесс и характеризующаяся такими грамматическими категориями, которые указывают на отношение высказываемого к моменту речи, действительности, участникам речевого акта и тому подобное /то есть времени, наклонения, спряжения, вида, залога, лица/, а так же синтаксическим употреблением в функции сказуемого и особой системой формо- и словообразовательных моделей.
Глагол вместе с отглагольными формами, обладающий большим «набором» категорий и видов, форм и оттенками значений, является одной из примечательных в стилистическом отношении частей речи русского языка.
Вид глагола — грамматическая категория, которая выражает различия в протекании действия.
Категория вида присуща любому глаголу во всех его формах, спрягаемых и неспрягаемых. Категория вида — бинарна, ее составляют глаголы совершенного и несовершенного вида.
Разграничить совершенный и несовершенный вид практически нетрудно: петь — несов.в., запеть, пропеть — сов.в.
Виды глагола различаются отношением действия к своему пределу, а именно: есть предел — сов.в., нет предела — несов. в. Предел действия может быть двояким: начальный (запеть, заговорить и т.п. и конечный (пропеть, сказать, сделать и т.п.).
Ср. петь, делать, говорить — действие без обозначаемого предела.[14, c .42-43]
Глаголы несовершенного вида обозначают действие в развитии, без указания на его предел и отвечают на вопрос что делать? (получать, покупать, носить); а глаголы совершенного вида обозначают действие как ограниченное неким пределом и отвечают на вопрос что сделать? (получить, купить, сносить).
Категория вида характеризует все глаголы русского языка, но по-разному. В этом отношении глаголы распределяются на 3 группы, таким образом, система вида глагола в русском языке представлена следующими группами глаголов:
1. Глаголы, имеющие видовую пару (или имеющие коррелят по виду (подписать — подписывать).
2. Глаголы, не имеющие видовой пары. Одновидовые глаголы (т.е. выражающие одно видовое значение, или только совершенного вида (поплыть, наговаривать) или только несовершенного вида (рассаживать, видывать).
Глаголы, имеющие видовую пару, образуют видовую парадигму, представленную оппозицией двух видовых форм, выражающих одно и то же лексическое значение: решать — решить, говорить — сказать, делать — сделать. Но нельзя считать видовой парой глаголов рисовать, писать; глаголы подрисовать, подписать.
Видовая пара образуется разными способами:
а) приставочным: шить — сшить, писать — написать, печь — испечь;
б) суффиксальным: погибать — погибнуть, застегивать — застегнуть;
в) чередованием суффиксов: решать — решить, умирать — умереть, вытирать — вытереть;
г) префиксально-суффиксальным: вешать — повесить, ронять — уронить;
д) меной ударения: разрезать — раз-резать, рассыпать — рас-сыпать); е) меной ударения + чередования: выбегать — выбежать;
ж) супплетивным: говорить — сказать, искать — найти, класть — положить, брать — взять.[27, c .41]
Большинство глаголов русского языка образует соотносительные пары несовершенного и совершенного вида. Наиболее продуктивным типом такого образования является видовая пара приставочных глаголов совершенного вида и соответствующих им приставочных глаголов несовершенного вида с суффиксом -ыва- (-ива-) (ср.: выкроить — выкраивать).
При образовании соотносительных видовых пар такого типа возможно (как добавочный показатель вида) чередование корневых гласных о//а, если глагол совершенного вида имеет ударение не на корневом гласном (ср.: выстроить — выстраивать, накопить — накапливать).
Не менее продуктивным типом видовых пар глаголов является соотношение бесприставочных глаголов несовершенного вида и бесприставочных глаголов совершенного вида с суффиксом — ну(ть) (ср.: толкать — толкнуть) и соотношение бесприставочных и приставочных глаголов с приставками грамматического значения (ср.: хвалить — похвалить, делать — сделать, робеть — оробеть и т.п.).[41, c .56]
С грамматической категорией вида взаимодействует категория способа глагольного действия, что проявляется у одновидовых глаголов. Способы глагольного действия — это лексико-грамматические разряды глаголов, объединенные общностью протекания действия. Например, глаголы заиграть, запеть, зашевелиться имеют значение начинательного способа глагольного действия, глаголы поговорить, полежать, погулять — ограничительного способа действия. Кроме того, могут быть значения результативности, однократности, прерывистости, сопроводительности и др.
Глаголы, имеющие значение способа глагольного действия, не образуют видовой пары с производящим глаголом, поскольку лексически не тождественны с ним. Они обозначают разновидности процесса, названного производящим глаголом. Например: глаголы заиграть, поиграть, разыграться и т.п. не образуют видовых пар с производящим глаголом играть.
По своей природе глагол — одно из главных средств выражения динамики. Отчасти поэтому научная и деловая речь противопоставляются художественной и разговорной по частоте употребления глагольных форм; именно этому характеру первых противостоит глагольный характер вторых. Деловой речи свойственны именные обороты официального характера: оказание содействия, по устранению недостатков, принимать участие в… и т.п. Художественная, публицистическая и живая разговорная речь шире используют глагольные формы, избегая именных конструкций. От этого во многом зависит общая динамичность речи.[15, c .12]
Текстообразующие функции глаголов в русском языке очень разнообразны, и их изучению уделяется особое внимание в начальной школе.
Стилистическими свойствами различных категорий и форм определяется разная степень их применения в функциональных стилях. Например, богатые экспрессией и эмоциональностью формы повелительного наклонения почти неизвестны научной и официально-деловой речи, зато широко употребительны в разговорной художественной и публицистической.
Многие оттенки вида глагола и способы их выражения имеют ограниченные сферы употребления. Например, глаголы многократного и однократного действия являются яркой приметой разговорной речи (бивал, лавливал, саданул), но не свойственны книжной речи.
Глагольные категории и формы обладают богатой синонимикой, возможностями переносного употребления. Например, настоящее живого представления используется для выражения действий, происходивших в прошлом, или напротив, прошедшее время — для выражения действий в будущем и т.д. Все многообразие этих возможностей представлено в художественной литературе. Для художественной речи характерно и то, что в пределах сравнительно небольшого контекста используется в целях выразительности самые разнообразные формы и их значения, а также способы выражения наклонений, тогда как научной и особенно деловой речи свойственно употребление форм какого-либо одного плана или двух. Чрезвычайно богата синонимия личных форм глагола, в частности возможности использования форм одного лица и числа для выражения значения другого, т.е. грамматико-семантические переносы, причем обычно появляются дополнительные смысловые оттенки, что увеличивает экспрессию выражения. Так как для обозначения действия говорящего может использоваться не только 1-ое, но и 2-ое лицо единственного числа с обобщенным значением (С поляны сияющей входишь в темный лес, как в пещеру, но осмотришься — до чего хорошо — Пришвин; Тотчас оскомину набьешь — Крылов); 3-е лицо с оттенком как бы растворения своего действия в действиях другого (Вам говорят! Вас просят!) или оттенком объективизации (Запомните: никаких отговорок не признает Ваш покорный слуга; Ну, бери, бери!.. ему предлагают от чистого сердца, а он еще жеманится… — Боборыкин); безличная форма (Мне хочется Вам сказать); инфинитив с обобщенным значением (Служить бы рад, прислуживаться тошно — Грибоедов); повторение формы 2-го лица в диалогической речи (Ты все ищешь? — Ищешь! Еще бы!).
Действие собеседника также может быть выражено не одним способом. Для этого используются формы 1-го лица множественного лица (Ну, как экзамены сдаем? — в смысле: сдаешь, сдаете, с оттенком особой заинтересованности или сочувствия); 3-го лица (О! Наконец-то она пришла!); безличные формы (Как Вам здесь дышится?); формы инфинитива с частицей бы — с оттенком желательности (Вам бы пойти извинится!); возможно и экспрессивное выражение действий собеседника через 3-е лицо единственного числа (Он еще сидит?!).
Все эти случая употребления форм лица характеризуются не только смысловыми, но и экспрессивно-эмоциональными оттенками; преимущественная сфера их использования — разговорно-бытовая и художественная речь (чаще диалогическая).
Времена глаголов обычно характеризуются со стороны их разнообразных значений. Этот аспект, конечно, представляет интерес для стилистики, однако специальным ее предметом здесь является стилистическая синонимика, переносное употребление форм с учетом сферы их применения и преобладающая частность или, напротив, неупотребительность форм в отдельных областях общения.
Форма настоящего времени наиболее употребительна, с одной стороны, в разговорной речи и драматургии, с другой — в научной и деловой, однако в различных значениях. Для разговорной и художественной речи характерно настоящее историческое, настоящее момента речи и настоящее в значении будущего; для научной — настоящее постоянное, или «вневременное» (типа Земля вращается вокруг Солнца); для деловой — настоящее предписание, или долженствования (По договору мены производится обмен — «Гражданский кодекс»; в смысле: установлено производить обмен; должен быть произведен обмен).
Прошедшее время особенно употребительно в художественной прозе и вообще при повествовательном способе изложения. Считается, что многообразие временных оттенков характерно для художественной и разговорной речи, а деловой и научной это не свойственно. Однако такое заключение не вполне верно, точнее говорить о разных семантических оттенках времен в одних и других сферах. Так, настоящее время в научной речи, преимущественно используясь в значении настоящего внедренного, выступает здесь в двух оттенках: качеством (Человек дышит легкими; Вода замерзает при температуре) и собственно постоянном вневременном (Кама впадает в Волгу; Полюс холода находится в Якутии).
Кроме того, научной речи известно значение настоящего регистрирующего (Дарвин пишет, что…); настоящей обобщающей констатации, синонимичного неопределенно- и обобщенно-личным и даже безличным формам: которое мы называем = которое называется. Известно научной речи и настоящее предложения («ирреальное»): Пусть на прямой имеем две точки. Прошедшее время способно выражать значение настоящего вневременного, являясь синонимичным последнему. Нередки случаи прошедшего, синонимичные настоящему регистрирующему, что подчеркивается параллельным их употреблением в одном контексте. Встречается и прошедшее ирреальное, гипотетическое. Все многообразие, гамма временных значений характерна для художественной речи. Здесь часто используется настоящее историческое, или живописующее, на фоне прошедшего: Лиса курятинки накушавшись досыта и добрый ворошок припрятавши в запас, под стогом прилегла вздремнуть в вечерний час. Глядит, а в гостит к ней голодный волк тащится (И.А.Крылов).
Употребление настоящего в значении будущего распространено в речи художественной и особенно разговорно-бытовой: Мы переезжаем туда в июне (А.П.Чехов); Завтра же едем, зачем откладывать (Н.В.Гоголь).
Особенно многообразны в художественной и разговорной речи значения и функции прошедшего времени. Кроме обычны — прошедшего несовершенного, выражающего длительное в прошлом действие (так называемое прошедшее описание), прошедшего совершенного с результативным значением и прошедшего повествовательного, формы этого времени могут выражать разнообразные значения, например: неосуществленное намерение совершить действие (Я было хотел сказать, но…); подчеркнутую повторяемость действия — от многократных глаголов (Бывало, писывала кровью она в альбомы нежных дев – А.С.Пушкин; И даже хаживал один на паука –И.А. Крылов); оттенки краткости и неожиданности действия имеет редка форма, совпадающая с повелительным наклонением (А он возьми да прямо и побеги… заробел, знать – И.С.Тургенев); прошедшее в значении будущего (Ну, я пошел).
Все эти последние случаи в художественной речи используются как отражение разговорной и поэтому чаще употребляются в диалоге или в речи повествователя (но не автора).
Для разговорной речи весьма характерны глагольные междометия в функции мгновенного прошедшего. Эти случаи фиксируются и художественной литературой: Хвать друга камнем в лоб; Ан тут тихонько шасть к Брамину в келью надзиратель (И.А.Крылов).
Будущее время в разговорной, а также в художественной речи может выступать как синоним прошедшего внезапного (Герасим глядел, глядел, да как засмеется вдруг – И.С.Тургенев); повторяющихся в прошлом действии (Так всегда было: она лишь взглянет на него, увидит, что он весь сжался, промолчит – И.С.Тургенев); в качестве синонима настоящего постоянного с оттенком неизбежности результаты действия (Что просеешь, то и пожнешь; Поспешишь — людей насмешишь); в значении невозможности осуществления действия с оттенком обобщенности (Из дуги оглоблю не сделаешь); повторяющегося однократного действия (То как дверь она завоет, то заплачет как дитя).
Кроме того, для выражения действия будущего с оттенком неизбежности события может использоваться инфинитив (Не уйти тебе от людского суда; Вам не видать таких сражений! – М.Ю.Лермонтов).
Этот прием известен и публицистике, например: Не остановить движения вперед! Не погасить веру в свое будущее! В некоторых соответствиях видов глагола также обнаруживаются стилистические возможности. Например, формам на -ну-, -ану-, выражающим мгновенность действия, свойственен разговорно-просторечный характер: сказанул, руганул. Формы на -ыва-, -ива-, означающие многократность действий, также носят разговорный характер: сиживал, лавливал, делывал. В видовых парах: видеть — видать, слышать — слыхать, поднимать — подымать, мучить — мучать, лазить — лазать и в ряде других — вторые варианты несут на себе окраску разговорности.
Следует также отметить и способность видов выражать реально существующие различия у действий (типа длительность/краткость, протекания процесса/его прекращение).
В современном русском языке совершенные и несовершенные виды представляют действие в двух аспектах.
1. Представление действия в его существовании, статически.
2. Представления действия как компоненту динамической ситуации, в частности к действию, переходящего в некоторое состояние (приплыл), или, наоборот, состояние переходящее в действие (поплыл).
Глагол — самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка.[12,с.35.]Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на именные словосочетания и предложения. Семантическая структура глагола более емкая и гибкая, чем все другие грамматические категории. Это свойство глагола зависит от особенностей его грамматического строя. Глагол семантически характеризуется тем, что обозначает действие (процесс) в его отношении к лицу или предмету, которыми это действие осуществляется. Важнейшей синтаксической ролью глагола является то, что он выступает сказуемым; наиболее типичные глагольные формы и употребляются только как сказуемое. Глагольные формы, сближающиеся с другими частями речи, могут быть другими членами предложения: подлежащим, дополнением, обстоятельством. Глагол располагает наиболее разнообразным управлением. Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, большая часть которых тесно связана с его семантикой и принадлежит только ему. Таковы категории лиц, выражающие отношение действия к деятелю; времен, указывающие, как протекает действие во времени; наклонений, устанавливающие отношение действия к реальности; видов, детализирующие протекание действия в отношении к его ограничению, результату, повторности; залогов, выражающие отношение действия к субъекту и объекту. Категории числа, а также рода у глагола являются общими с другими частями речи и обычно, как у прилагательных, служат средством согласования с существительным.
Из приведённых выше взглядов учёных о критериях выделения глаголов движения в одну лексико-семантическую группу видно, что лексическое значение глаголов движения не является достаточным основанием для выделения их в одну группу, здесь играет значительно большую роль структурно-семантические признаки глаголов данной группы. Остановимся на них.
Анализируя смысловую структуру слова, В.В.Виноградов справедливо отметил: «Лексические значения слова подводятся под грамматические категории. Слово представляет собой внутреннее конструктивное единство лексических и грамматических значений. Определение лексических значений слова уже включает в себя указания на грамматическую характеристику слова. Грамматические формы и значения слова то сталкиваются, то сливаются с его лексическими значениями … В языках такого строя, как русский, нет лексических значений, которые не были бы грамматически оформлены и классифицированы» [12, с.22-23]. Из этого высказывания В.В.Виноградова следует, что при исследовании лексико-грамматической природы слова, тем более при выделении их в лексико-семантические группы, необходимо раскрыть тесную связь между лексическим и грамматическим значениями в слове и закономерности их взаимообусловленности.
В истории изучения группы глаголов движения учёные рассматривали их грамматические особенности в тесной взаимосвязи с категорией вида, некоторые даже относили их прямо к ряду «подвидов» или способов действия. Впервые глаголы движения были принципиально выделены из общей массы глаголов академиком А.А.Шахматовым. Он относил глаголы типа идти к так называемому «моторно-некратному» подвиду, а глаголы типа ходить — к «моторно-кратному» подвиду. По мнению А.А.Шахматова группы глаголов движения типа идти и типа ходить противопоставляются друг другу по видовому признаку кратности / некратности [52, с. 89]. Эта точка зрения А.А.Шахматова сохраняется в ряде академических грамматик с уточнением и дополнением: глаголы типа идти обозначают действия, «протекающие (1) в одном направлении, (2) непрерывно и (3) в определённый момент», а глаголы типа ходить обозначают те же реальные действия, совершающиеся (1) не в одном направлении, (2) не за один приём и (3) не в одно время» или вопределении, данном в Академической грамматике — 70: «Глаголами движения называются обозначающие перемещение глаголы несовершенного вида (НСВ), которые образуются от одного корня и группируются в двучленные соотношения, члены которых противопоставлены по значению кратности / некратности и однонаправленности / неоднонаправленности, а в определении, данном в Академической грамматике — 90, подчёркивается, что «глаголы однонаправленного движения обозначают действие, совершаемое в одном направлении и за один прём (без перерывов), а глаголы неоднонаправленного движения обозначают действие в разных направлениях, либо регулярно повторяющиеся в одном направлении. В трёх приведённых определениях, данных в трёх Академических грамматиках легко заметить общие семантические признаки, выступающие в качестве критериев, по которым выделяются две противопоставленные группы глаголов движения: однонаправленность / неоднонаправленность и кратность / некратность, что частично является видовым значением.
При характеристике семантической природы глаголов движения Н.С.Авилова обращает главное внимание не на лексический критерий выделения данных глаголов в одну семантическую группу, а их соотнесённость с видами, т.е. на их морфологические особенности. Н.С.Авилова пишет: «В этом разделе наше внимание будет сосредоточено на причинах их одновидового характера, на неспособности их сконструировать парный глагол » [1,с. 107-108]. Н.С.Авилова видит разницу между глаголами типа идти — ходить не просто в однонаправленности / неоднонаправленности, кратности / некратности действия, а в их достижении предела в пространстве или просто в выражении беспредельного процесса. Таким образом, Н.С.Авилова видит разницу между двумя противопоставленными группами глаголов движения не в их лексико-семантическом признаке — выражения «передвижения в пространстве», а в морфологическом признаке — видовом противопоставлении — достижении или недостижении предела данного движения.
Итак, в русском языке по своим лексико-семантическим признакам выделяются две противопоставленные группы глаголов движения, которые традиционно называются однонаправленными и неоднонаправленными. Исходя из разных представлений о свойственных глаголам данной группы лексико-семантических признаках учёные определяют их состав по-разному: одни включают в состав глаголов движения 14 пар [46,с. 25], 17 пар [22,с. 312; 1, с.111; 31,с. 171]. Из них в число наиболее употребительных в настоящее время глаголов движения, рекомендуемых в программе русского языка и реализуемых в разных учебниках русского языка.
Выводы по первой главе
Согласно результатам исследования, изложенными в первой главе работы, можно сделать следующие выводы.
1.Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
2.В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения — это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.
3.Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как А.В.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, вслед за авторами, мы выделяем два базовых понятия: компетенция и компетентность. Характеризуя эти понятия мы придерживаемся идеи А.В.Хуторского, который различает «синонимически используемые» понятия. Компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
4.Акцентируем внимание на понятии «ключевые компетенции»: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные компетенции. Среди перечисленных компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. Она является одной из наиболее значимых, так как общение является определяющим фактором развития личности школьников и определяет его социокультурную жизнь.
Глава II Состояние формирования и развития коммуникативных компетенций учащихся при изучении глагола
2.1 Анализ программ по русскому языку
Коммуникативная компетенция начинает формироваться в начальной школе.
Рабочая программа по русскому языку для
Цели обучения русскому языку в основной школе:
— развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;
— формирование элементарной лингвистической компетенции.
— формирование у учащихся представления о языке как составляющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке (познавательная цель);
-формирование коммуникативной компетенции
Исходя из этого, назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребёнка, помочь ему осознать себя носителем языка.
В соответствии с этой целью ставятся задачи:
1.Развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры;
2.Осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой;
3.Формирование у детей чувства языка;
4.Воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать её правильной, точной, богатой;
5.Сообщение необходимых знаний и формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать и писать на родном языке.
В курсе русского языка реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета.
Линии, специфические для курса «Русский язык»:
4) приобретение и систематизация знаний о языке;
5) овладение орфографией и пунктуацией;
6) раскрытие воспитательного потенциала русского языка;
7) развитие чувства языка.
В период обучения грамоте закладываются основы для развития у детей орфографической зоркости. Проходит ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования: в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в слове выделяются части; знакомятся с корнем, однокоренными словами, суффиксом, приставкой, графическим обозначением этих частей слова, наблюдают за приставочным и суффиксальным способами образования слов.
В ходе рассредоточенной лексической работы дети наблюдают за тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; осознают, что каждое слово что-то означает, то есть имеет значение; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно ведётся наблюдение над сочетаемостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребления.
Из области морфологии первоклассники получают первоначальное представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.
Вводятся также такие синтаксические понятия, как предложение, текст. Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложения с правильной интонацией.
Разделы «Предложение» и «Текст»
В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением учебной деятельности детей является овладение письменной речью, культурой письменного общения Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, – разделы «Предложение» и «Текст».
Углубляется понятие о тексте. Дети учатся отличать текст от набора предложений, анализировать заглавие, соотносить его с содержанием и главной мыслью, самостоятельно озаглавливать текст и его части. Систематически при работе с текстом идёт формирование у детей типа правильной читательской деятельности по той же технологии, что и на уроках литературного чтения: дети учатся самостоятельно осмысливать текст до чтения, во время чтения и после чтения. Это обеспечивает единство подхода к работе с текстом и формирование одного из важнейших навыков – навыка осознанного чтения.
В 3-м классе расширяется понятие о предложении: дети знакомятся с повествовательными, вопросительными и побудительными, восклицательными и невосклицательными предложениями, с их использованием в разных речевых ситуациях; с логическим ударением и его ролью в речи; учатся выделять из предложений словосочетания, т.е. практически осваивают понятие о связи слов в предложении. Вводится понятие о главных и второстепенных членах предложения (без дифференциации последних).
Дети учатся находить в предложениях подлежащее и сказуемое, видеть второстепенные члены предложения и понимать их роль в речи.
Дети знакомятся с однородными членами предложения, с интонацией перечисления; узнают, что однородными могут быть как главные члены предложения, так и второстепенные, что связываются между собой однородные члены с помощью интонации, а также с помощью союзов (и, а, но) или без помощи союзов. Формируется умение ставить запятые в предложениях с однородными членами. Внимание детей обращается на смысловую роль знаков препинания: они помогают правильно выразить мысль и понять написанное, то есть помогают письменному общению.
Все полученные знания и умения делают возможным и логичным введение понятия о сложном предложении на примере бессоюзной конструкции из двух частей и начало развития умения ставить запятую между частями сложного предложения.
В 4-м классе продолжается развитие названных выше синтаксических, пунктуационных и речевых умений. Развивается умение на доступном уровне производить синтаксический разбор простого и сложного предложений, вычленять словосочетания из предложения. Дети знакомятся с тем, что части сложного предложения могут соединяться с помощью союзов и, а, но (на примере сложных предложений, состоящих из двух частей).
Вводится понятие предложения с прямой речью на примере простейшей конструкции «слова автора плюс прямая речь». Развивается умение ставить знаки препинания в предложениях с прямой речью, которая следует за словами автора, а также умение ставить запятую в сложном предложении из двух частей с союзами и, а, но или без союзов и в простом предложении с однородными членами (с союзами и, а, но или без союзов).
Внимание детей постоянно обращается на роль знаков препинания: они помогают понять смысл написанного предложения, текста.
Знания и умения из области синтаксиса и пунктуации в курсе начальной школы создают необходимую базу для развития устной и письменной речи, для изучения слова с разных точек зрения (поскольку слово функционирует в предложении, в тексте), и, что очень важно, ребёнок осознаёт, для чего нужно изучать свой родной язык, на котором он и так свободно говорит.
Чтобы обеспечить преемственность в изучении орфографии между начальной и основной школой и сделать процесс развития орфографических умений более осмысленным, вводится понятие орфограмма (написание, которое нельзя безошибочно установить на слух, написание по правилу).
Дети знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах; звук [й’] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после [ш], [ж], [ч], [щ]; место после мягкого согласного), учатся находить эти места в словах, т.е. обнаруживать в словах орфограммы.
В связи с изучением глаголов отрабатывается умение писать слова со следующими орфограммами:
Безударные окончания глаголов 1 и 2-го спряжения; ь после шипящих в глаголах 2-го лица единственного числа (читаешь, поешь); окончания -о, -а в глаголах прошедшего времени женского и среднего рода (осветила, осветило);
- тся – -ться в глаголах;
- не с глаголами;
Второй аспект в рассмотрении слова в курсе русского языка начальной школы – это его морфемный состав. Чтобы решить одну из важнейших задач курса – формирование у детей чувства языка, – необходимо обращение к составу слова уже в 1-м классе, так как чувство языка связано прежде всего с пониманием и чутьём к особенностям словообразования и словоизменения.
Уже в период обучения грамоте даётся необходимый словообразовательный минимум: наблюдение над группами однокоренных слов позволяет детям осмыслить понятия «корень слова», «однокоренные слова», познакомиться с приставками и суффиксами. Дети наблюдают за ролью суффиксов и приставок в слове, тренируются в образовании слов с их помощью.
«Состав слова» – сквозная тема курса русского языка. При изучении всех разделов и тем в каждом классе в качестве дополнительного задания к упражнениям предлагается наблюдение над однокоренными словами и их значением, задания на нахождение однокоренных слов и корня в них; суффикса, приставки; на подбор однокоренных слов. В 1-м классе в качестве материала для обучения чтению предлагаются группы однокоренных слов, имена существительные с наиболее частотными суффиксами; однокоренные глаголы с разными приставками. Во 2-м классе для анализа предлагаются существительные мужского рода с нулевым окончанием типа дуб – дубок, кот – котёнок, стол – столик и т.п., а для изучения приставок и образования слов с помощью приставок – глаголы движения (бежал, побежал, добежал, прибежал и т.п.).
В 4-м классе дети продолжают наблюдение за словоизменением и словообразованием имён существительных, имён прилагательных, глаголов, личных местоимений, разбирают по составу доступные существительные, прилагательные, глаголы, тренируются в образовании этих частей речи с помощью суффиксов и приставок, в подборе однокоренных слов, относящихся к различным частям речи (бег, бегун, бежать; краснота, красный, краснеть и т.п.).
Таким образом, на протяжении всех лет обучения в начальной школе у ребёнка формируется чувство языка, чувство слова; создаётся база для формирования орфографической зоркости, для развития орфографических умений и для испытания глагольной формы в речи.
Третий аспект рассмотрения слова – лексический. Он связан с называнием предметов и явлений окружающего мира. Лексическая работа пронизывает весь курс: регулярно ведётся наблюдение над значением слов, в том числе однокоренных; объясняются и уточняются значения слов (в том числе с помощью толкового словаря).
Дети наблюдают над сочетаемостью слов, над словоупотреблением, практически знакомятся с синонимией, антонимией, омонимией, с многозначностью, с переносным значением слова.
Четвёртый аспект рассмотрения слова – морфологический.
Морфология – самый сложный для ребёнка раздел, так как его изучение предполагает сформированность определённых мыслительных операций, способности к обобщению, к абстрагированию. Изучение частей речи требует знаний о составе слова и словообразовании, а также знаний из области лексики (значение слова), синтаксиса (функционирование слов в предложении).
Нужно также иметь в виду, что морфология изучается как средство развития мышления детей, представления о языке как системе и повышения орфографической грамотности.
В 1-м классе в курсе обучения грамоте и во 2-м классе дети знакомятся с группами слов, которые отвечают на определенные вопросы (1) кто? что? 2) какой? какая? какое? какие? 3) что делает? что делал? что сделал?), учатся ставить вопросы к словам, от слова к слову, узнают, что слова, которые отвечают на вопросы «кто? – что?», могут называть один предмет и много предметов; частично усваивают определения частей речи.
В 3-м и 4-м классах части речи становятся главным предметом изучения, т.к. для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определённый языковой опыт в результате наблюдений за функционированием слов в речи. Изучаются сведения об именах существительных, именах прилагательных, глаголах и личных местоимениях, об их роли в предложении. Параллельно вводятся соответствующие орфограммы и сведения об отдельных особенностях словообразования и словоизменения этих частей речи. При изучении частей речи особое внимание уделяется наблюдению за их ролью в предложении, тексте, за особенностями употребления существительных, прилагательных, глаголов и личных местоимений, синонимией и антонимией; а также упражнениям в подборе синонимов и антонимов, тематических групп слов. В курсе русского языка дети получают первоначальное представление о системе языка, т.к. знакомятся на элементарном уровне со всеми единицами языка: звуком, морфемой, словом, словосочетанием, предложением и текстом, наблюдают соотношения между этими языковыми единицами. Помимо разделов «Слово», «Предложение» и «Текст» в курс русского языка входят разделы «Развитие речи» и «Совершенствование навыков каллиграфии». Два последних не выделены в качестве специальных разделов для изучения, но являются ведущими направлениями работы по русскому языку в курсе начальной школы.
В образовательной системе «Школа 2100» по курсу русский язык используется следующий учебно-методический комплект.
Рабочая программа по русскому языку для 5-9 классов, Целями изучения русского (родного) языка в основной школе являются:
— воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как явлению культуры; осмысление родного языка как основного средства общения, средства получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, средства освоения морально-этических норм, принятых в обществе; осознание эстетической ценности родного языка;
- овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни и учебной деятельности;
- развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании;
- овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (умения формулировать цели деятельности, планировать ее, осуществлять речевой самоконтроль и самокоррекцию;
- проводить библиографический поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию из лингвистических словарей различных типов и других источников, включая СМИ и Интернет;
- осуществлять информационную переработку текста и др.);
c
Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.
Направленность курса русского (родного) языка на формирование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций нашла отражение в структуре примерной программы.
В ней выделяются три сквозные содержательные линии, обеспечивающие формирование указанных компетенций:
— содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции;
— содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций;
-содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции.
Первая содержательная линия представлена в примерной программе разделами, изучение которых направлено на сознательное формирование навыков речевого общения: «Речь и речевое общение», «Речевая деятельность», «Текст», «Функциональные разновидности языка».
Вторая содержательная линия включает разделы, отражающие устройство языка и особенности функционирования языковых единиц: «Общие сведения о языке», «Фонетика и орфоэпия», «Графика», «Морфемика и словообразование», «Лексикология и фразеология», «Морфология», «Синтаксис», «Культура речи», «Правописание: орфография и пунктуация».
Третья содержательная линия представлена в примерной программе разделом «Язык и культура», изучение которого позволит раскрыть связь языка с историей и культурой народа.
В учебном процессе указанные содержательные линии неразрывно взаимосвязаны и интегрированы. При изучении каждого раздела курса учащиеся не только получают соответствующие знания и овладевают необходимыми умениями и навыками, но и совершенствуют виды речевой деятельности, развивают различные коммуникативные умения, а также углубляют представление о родном языке как национально-культурном феномене. При таком подходе процесс осознания языковой системы и личный опыт использования языка в определенных ситуациях общения оказываются неразрывно связанными. Именно поэтому последовательность разделов курса и количество часов, выделенных на изучение каждого из них, имеет примерный характер.
Федеральный базисный (образовательный) учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации (вариант № 1) предусматривает
обязательное изучение русского (родного) языка на этапе основного общего образования в объеме 735 ч. ,из них на изучения глагола отводится -133 ч.
На изучение курса русского языка из школьного компонента было добавлено 35 часов. Часы были распределены на темы, усвоение которых у учащихся вызывает затруднение и уроки развития речи.
Рабочая программа по предмету «Русский язык» для 10-11 классов
В соответствии с базисным учебным планом русский язык изучается в 10-11 классах. Общее число часов – 138 часов,из них а изучение глагола отводится 43 часа.
Курс 10-11 классов, с одной стороны, призван обеспечить качественное восполняющее и обобщающее повторение основных сведений о языке, закрепление основных правописных и речевых навыков, а с другой стороны, расширить лингвистический кругозор учащихся, дать дополнительные сведения языковедческого характера.
Изучение русского языка на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей:
воспитание
развитие и совершенствование
• освоение знаний о русском языке как многофункциональной знаковой системе и общественном явлении; языковой норме и ее разновидностях; нормах речевого поведения в различных сферах общения;
• овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения;
применение
Специальными целями преподавания русского языка в школе являются формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся.
Программа охватывает все разделы русского языка; основное внимание уделяется грамматике, орфографии и пунктуации. Материал преподносится крупными блоками и логически выстроен таким образом, чтобы его усвоение было наиболее эффективным, была четко видна взаимосвязь между различными разделами науки о языке и складывалось представление о русском языке как системе. Полнота и доступность изложения теоретических сведений, характер отбора материала для упражнений, разнообразие видов заданий и т. д. направлены на достижение воспитательных, образовательных, информационных целей, обозначенных в Стандарте, и на формирование коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенции как результат освоения содержания курса «Русский язык». Теоретические сведения носят системный, обобщающий характер, их объем и особенности в первую очередь подчинены формированию конкретных практических умений и навыков — орфографических, пунктуационных, стилистических, т. е. в первую очередь навыков правильного письма, а также навыков анализа, систематизации информации. Обеспечиваются развитие культуры речи, литературного вкуса и лингвистического кругозора в целом.
Понимание и отработка данных навыков и умений обеспечивается большим количеством упражнений, предлагаемых в учебнике по всем темам.
В программу включены такие темы, как «Основные принципы русской орфографии», «Основные принципы русской пунктуации». Они очень важны при повторении правил орфографии и пунктуации, так как обеспечивают сознательный подход к изучаемому материалу.
Для активизации познавательной деятельности учащихся в программу включены разделы «Из истории русского языкознания», «Культура речи», «Стилистика», «Анализ текста», изучение которых предполагает в первую очередь самостоятельное освоение материала первоисточников, анализ текстов разных функциональных стилей, обеспечивает расширение лингвистического кругозора, формирование языкового вкуса, углубление знаний о языке.
Анализ программы по русскому языку Т.А. Ладыженской
Программа Т.А. Ладыженской по русскому языку к учебникам для 5-9 классов составлена очень доступно и системно. Материал располагается следующим образом: в 5, 6 и 7 классах изучаются такие разделы, как фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика, словообразование, морфология и орфография. В 8 и 9 классах изучается синтаксис. Однако основные понятия синтаксиса и пунктуации даны еще в 5 классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8 — 9 классах. Большое внимание уделено повторению : в начале и конце года в каждом классе для повторения отведено определенное количество часов. Соответственно хорошее усвоение материала. В начале обучения в каждом классе отведено время для вводного урока, который воспитывает у учащихся любовь к родной речи, работа по культуре речи. Это дает возможность для решения воспитательных задач. В программе предусмотрены часы для развития связной речи. Они составляют пятую часть всего времени, отведенного для обучения в данном классе. В программе указано годовое количество часов в каждом классе и распределение этих часов по темам.
Объяснительная записка – как инструкция для учителя. Разъясняет основные моменты в программе и помогает правильно организовать учителю свою деятельность для достижения наибольшего успеха в реализации педагогического процесса.
Главная цель педагога
Познавательные задачи:
В записке изложено содержание школьного курса по русскому языку в 5-9 классах. Программа содержит систему понятий из области фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и стилистики русского языка, а также некоторые сведения о роли языка в жизни общества. Сведения о графике, орфографии и пунктуации, перечень видов орфограмм и пунктограмм; основные направления работы по русскому языку в 5-9 классе: организация работы по овладению школьниками прочными и осознанными знаниями; формирование у учащихся навыков грамматического письма. Указывается необходимость использования имеющегося фонда учебно-наглядных пособий. Следует совершенствовать учебный процесс, используя наряду с уроком также формы занятий, как семинары, собеседования, практикумы, консультации, которые требуют наиболее активного самостоятельного изучения материала.
В записке упомянуты межпредметные связи на уроках русского языка. Наиболее тесные осуществляются с литературой, т.к. в школе изучается в основном русский литературный язык. Но не менее важны и связи с иностранными языками, с историей, географией, биологией, музыкой.
По программе Ладыженской в 5, 6 и 7 классах внимание уделяется на изучение морфологии и орфографии, в 8 и 9 классах на изучение синтаксиса и пунктуации, а на изучение фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика и словообразование выделено меньшее количество часов. Важное место в программе занимает повторение. Проводится оно в начале и конце учебного года. Пятая часть всего времени в каждом классе выделяется на развитие связной речи. С учетом этих особенностей часы распределены следующим образом:
5 класс.
Морфология рассматривается более подробно. На этот раздел выделено 69 часов. Из них на глагол – 36 часов.
6 класс.
Морфология. Орфография. – 91 ч. Здесь части речи рассматриваются более конкретно. Так, на на глагол – 24 ч.
7 класс.
Разделы:
8 класс.
Развитие коммуникативных умений в связи с изучением синтаксиса. Весь курс посвящен изучению синтаксиса и пунктуации. На это отведено 74 часа. Из них на изучение словосочетания – 2 ч., простое предложение и его виды – 26 ч., однородные члены предложения – 12 ч., обращения, вводные слова и междометия – 9 ч., обособленные члены предложения – 18 ч., прямая и косвенная речь – 6 ч. Развитие связной речи – 17 ч.
9 класс
Изучается один большой раздел «Сложное предложение» (40 ч.).
в него входит изучение союзных сложных предложений (6 ч.), сложносочиненных предложений (3 ч.), сложноподчиненных предложений (19 ч.), бессоюзных сложных предложений (6 ч.), сложных предложений с различными видами связей (5 ч.).
И 3 часа отведено на тему «Общие сведения о языке». Развитие связной речи – 15 ч.
На изучение глагола в отводится 169 часов.
2.2 Анализ учебников
Основное направление преподавания языка, несомненно, задают учебники русского языка.
В составе основных видов универсальных учебных действий выделены три блока: регулятивный, познавательный, коммуникативный. К развиваемым данным УМК универсальным учебным действиям можно отнести:
- интеллектуально–речевые умения (умения работать с информацией, представленной в различных видах);
- собственно интеллектуальные умения (целенаправленное развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация;
- формулирование проблемы, выдвижение гипотез и их обоснование и т.д.);
организационные умения (постановка цели, работа по плану, рефлексия и др.);
– коммуникативные умения (эффективное и результативное общение в совместной деятельности, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка).
Коммуникативные учебные действия направлены на формирование у младших школьников умений слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; понимать точку зрения другого; извлекать информацию, данную в неявном виде; уметь формулировать высказывание. На наш взгляд, для развития такого рода учебных действий в учебниках русского языка Образовательной системы «Школа 2100» предлагаются разнообразные упражнения.
В средней школе используются учебники Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой, О.М. Александровой. Руководствуясь единой концепцией изучения русского языка в школе, авторский коллектив бережно сохраняет традиции преемственности как в освещении теории, так и в презентации практического материала. В учебниках изучение материала построено на основе структурно — семантического, функционального и коммуникативного подхода. Так, предложение рассматривается как совокупность отражаемых в нем элементов внеязыковой действительности, как фрагмент окружающего нас объективного мира. Функциональный подход выражается в интеграции различных синтаксических средств на базе общности их функций как в процессе изучения материала, так и особенно на этапах повторения, обобщения, систематизации. Пунктуация представлена с точки зрения функций, знаков препинания (знаки завершения, разделения и выделения).
В целях сознательного усвоения учениками синтаксиса и развития их устной речи, умений и навыков говорения и слушания усилено внимание к интонации как к синтаксическому средству смысловой характеристики высказывания. В систематизированном виде представлено простое предложение: выделены осложнѐнные предложения как особый класс простых предложений; при изучении темы «Прямая речь» рассматриваются различные способы передачи чужой речи. Эти изменения в содержании и структуре курса синтаксиса усиливают практическую, коммуникативную и когнитивную направленность предмета. Такой подход вызвал к жизни и новую систему упражнений, коммуникативных по своей сути, которая позволяет учащимся легче ориентироваться в материале и осознавать практические цели своей учебной работы. Учебники учат школьников сознательно использовать языковые средства для точного выражения мыслей и чувств. Например:
1.Упражнение 12, с. 10 (5-й класс).
Прослушайте по радио или телевидению информационное сообщение на интересующую вас тему, перескажите его в классе.
2.Упражнение 8, с. 9 (6 класс).
Прочитайте диалоги. В каких ситуациях общение было удачным? Какие компоненты не учтены в других случаях?
3.Упражнение 52,с. 22 (7 класс).
Прочитайте текст. Какова тема текста? Озаглавьте его. Выпишите ключевые слова, затем опираясь на них перескажите текст.
4.Упражнение 44, с. 24 (8 класс).
Прочитайте отрывок из статьи А.С. Пушкина «Об обязанностях человека». О чем говорится в этом отрывке?
5.Упражнение 15,с. 11 (9-й класс).
Охарактеризуйте приведенные ниже тексты по таким параметрам, как форма и вид.
В старших классах используется учебник Н. Г. Гольцовой и И.В.Шамшина.
Учебник Н. Г. Гольцовой и И.В.Шамшина как раз и является тем учебником, где язык представлен как система во всем своем многообразии и единстве. Методологической основой данного курса «Русский язык» в 10 – 11 классах являются Образовательные стандарты среднего ( полного) общего образования по русскому языку (базовый и профильный уровни), что позволяет организовывать занятия по русскому языку как в классах неязыкового профиля, так и в классах с углубленным изучением русского языка. В книге описываются все уровни языка, все сферы его функционирования.
Большое количество упражнений, предлагаемых в учебнике по всем темам, определяется практической целесообразностью и направлено на выработку практических навыков, в первую очередь навыков правильного письма. Включение в программу таких тем, как «Основные принципы русской пунктуации», «Основные принципы русской орфографии» и других, очень важны при повторении правил пунктуации и орфографии, так как обеспечивают сознательный подход к изучаемому материалу. Новыми для учащихся будут такие темы: «Сочетание знаков препинания», «Факультативные знаки препинания», «Индивидуально – авторская пунктуация», которые помогут им понять такие особенности русской пунктуации, как вариантность в постановке знаков препинания, многофункциональность знаков препинания и их многозначность. В художественном тексте знаки препинания выполняют особую смысловую и экспрессивную функцию, поэтому при анализе текста, наряду с анализом лексики, морфологии, синтаксиса, учебник нацеливает учащихся уделять внимание пунктуационному анализу. Для активизации познавательной деятельности учащихся в учебник включен материал по культуре речи и стилистике, изучение которого предполагает, в первую очередь, самостоятельное освоение материалов первоисточников, анализ текстов разных функциональных стилей, обеспечивает расширение лингвистического кругозора, формирование языкового вкуса, углубление знаний о языке. Теоретические сведения, материал упражнений, разнообразие заданий учебника направлены на достижение воспитательных, образовательных, информационных целей, обозначенных в Госстандарте.
Например:
-
Упражнение 2,с.8 (10-11-й класс) Найдите высказывания русских писателей о языке. Какова их основная мысль? Согласны ли вы с ними? Постройте свой ответ в виде рассуждения.
-
Упражнение 17,с.17 (10-11-й класс) Объясните разницу между словами.
Выводы по второй главе
Анализируя рабочие программы по русскому языку и учебники разных авторов можно сделать выводы, что п рограммы и учебники русского языка для 1-11 классов, имеют практическую направленность, показывают значимость всех единиц языка для успешного общения, сообщают необходимые знания об единицах языка, формируют учебно-языковые, речевые, коммуникативные и правописные умения и навыки, необходимые для успешного общения, создают условия для максимально успешного формирования функционально-грамотной личности, дают возможность для получения нового образовательного результата как совокупности предметных умений, универсальных учебных и личностных результатов.
В учебниках материал разъясняется доступно.
Можно с уверенностью утверждать, что школьники, прошедшие обучение по данным учебникам, существенно повысят не только уровень своей грамотности, но и уровень своей общей культуры. Книги можно использовать как справочники, например, при поступлении в высшие учебные заведения, при сдаче как письменных, так и устных экзаменов по русскому языку, а также при подготовке к Единому государственному экзамену. Следовательно, формирование и развитие коммуникативных компетенций зависит от качественно написанных книг для изучения русского языка, в том числе и раздела «Глагол» в школе.
Глава 3. Методика формирования коммуникативных компетенций при изучении глагола
3.1 Анализ речи учащихся с точки зрения употребления в ней глаголов и глагольных форм
Для выявления уровня овладения умением пользоваться глаголом и его формами в речи, мы предприняли констатирующий эксперимент на базе СОШ № 2,п. Троицко — Печорского р-на в 2014 году.
Задачи подготовительного эксперимента
Для решения этих задач нами были разработаны задания, которые позволили проверить уровень умения пользоваться глаголом и его формами.
Задание 1 . Определите и подчеркните среди приведённых глаголов правильную (литературную) форму глагола.
Вылазь– вылезай, хотим –хочем, ездию– езжу, ляжу– лягу, ляжет –лягет, нагинаться– нагибаться.
Никто из детей не сумел правильно выполнить всё задание. Особые трудности вызвало употребление формы разноспрягаемого глагола хотим–хочем; ошибки были допущены и при выборе форм от глаголов лечь и нагибаться.
Задание 2. Назовите и запишите название действия, которое можно производить с этими предметами. Ножницами — . . . , молотком — . . . , пилой — . . ., бритвой — . . . , удочкой — . . , зубной щеткой — . . . , градусником — . . . . Учащиеся затруднились в выполнении задания. Некоторые дети писали от первого лица (режу, режим), хотя в задании стоит вопрос (что делают?).
Встречались случаи неправильного подбора глагола (пилой – резать, зубной щеткой – моют зубы), неправильного выбора формы слова (градусником мерят температуру).
Задание 3. Вставьте подходящие по смыслу глаголы. Собака лает, а что делают: Кошка -. . , курица — …, свинья -. . , корова -. . , утка — . . , мышь Некоторые учащиеся допустили ошибки в подборе глаголов, характеризующих действие курицы –кудахтает, кошка –мурлыкает (употребили просторечную форму).
Итак, на основании анализа письменных ученических работ и срезовых заданий, мы пришли к выводу, что учащиеся допускают при употреблении глагола лексико-стилистические (словарные) ошибки (тавтологические, употребление слова в неточном значении, употребление просторечных и диалектных слов); морфолого-синтаксические ошибки (неправильное образование форм, неправильное словообразование, ненормативное соотнесение формообразующих основ глаголов; «деформация разноспрягаемых глаголов», особенно глаголов хотеть и бежать; ошибки в образовании словосочетаний с глаголами движения, а также глаголами, называющими внутреннее состояние действия и т. Д.).
Причины ошибок при употреблении глаголов, недостаточная освоенность и усвоенность этой части речи могут быть объяснены тем, что в процессе изучения глагола вопросам речевой культуры уделяется мало внимания. Результаты проведённого нами эксперимента свидетельствуют о том, что нужно постоянно вести работу по предупреждению и исправлению ошибок в употреблении форм глагола. Мы разработали и подобрали ряд заданий для совершенствования речевой культуры подростков школьников.
Задание 1- выполнили без ошибок 15 человек, с одной ошибкой- 5 человек.
Задание 2- выполнили без ошибок 16 человек, с двумя ошибками- 4 человека.
Задание 3 — выполнили без ошибок 18 человек, с одной ошибкой- 2 человека.
Таким образом, школьники выполнили задания на удовлетворительно.
2.2 Задачи и содержание работы по изучению раздела «Глагол» в аспекте коммуникативного подхода
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного руководства преподавателя.
Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли. Работа по развитию речи осуществляется на уроках русского языка и на специальных уроках по развитию связной речи.
В содержание ее входит:
1.Воспитание нормативной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей языка; усвоение норм и правил выразительного чтения;
2.Лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики;
3. Работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающий законы связи слов и строения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики;
4.Развитие навыков связной устной и письменной речи;
5.Работа над нормами формоизменения у глагола.[27,
Подобные сведения сообщаются учителем в процессе изучения школьниками соответствующих разделов грамматики и закрепляются упражнениями:
Например: поставить ударение в словах: повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, спала, отворить, принять.
1 Работа над нормами при изучении раздела «Глагол».
В русском литературном языке существуют определенные нормы произношения и ударения. Правильность устной речи определяется правильностью звуков слов, постановке ударения в словах, а также правильностью интонации предложения. Совокупность этих норм принято называть орфоэпией. Стимул в работе в этом направлении часто возникает в результате общении с людьми, обладающими правильной, красивой литературной речью или умеющими выразительно читать художественные произведения. Поэтому эффективно использовать в обучении прием подражания образцам речи, в частности речи преподавателя.Кроме того, очень важно создать атмосферу благожелательного отношения к вопросам орфоэпии в классе. На этом фоне развертывается повседневная работа по исправлению орфоэпических ошибок. Ни одно нарушение правил литературного произношения не должно оставаться незамеченным. Систематическое исправление учащимся замеченных ими недочетов собственной речи и речи других содействует формированию привычки обращать внимание на правильность произношение любого слова.[8, c .45-47]
Не менее эффективным средством является индивидуальная работа с учащимися на уроке и во внеклассное время. С этой целью преподаватель регистрирует диалектные недочеты, например, стяжение гласных /думат, вместо думает/. Нередко допускается также недочет морфологического характера: мягкое окончание в форме 3-го лица глаголов /думають, делають/. В каждом отдельном случае преподаватель дает специальное задание. Так, чтобы избежать привычку к стяжению гласных, относящимся к двум слогам, учащиеся упражняются в раздельном произношении слогов по данному образцу: он ду-ма-ет, чи-та-ет, слу-ша-ет. Эти упражнения проводятся как в 1 классе, так и в 5 классе.. Преодолеть этот недостаток произношения помогает умение разбираться в основах глагола, знание, например, того, что в неопределенной форме глагола думать основа дума-, в личных формах основа на , и это должно найти свое отражение и в произношении личных форм глагола /думает, слушает/.
Задачи:
— познакомить с трудными нормами глаголов и глагольных форм;
— выработать умения правильно пользоваться ими в речи.
Работа с нормами предполагается при изучении форм и изменении глаголов, ударение в глаголах, начальная форма глаголов, спряжение глаголов.
Для отработки умений правильного употребления глагола (или глагольных форм) нами разработаны следующие упражнения.
1.Упражнения словообразовательного характера: а) образуйте от данных глаголов с помощью приставок новые слова: делать, ходить, бежать, мыть. Какое значение имеет каждое вновь образованное слово; б) замените приставки, образуйте от данных глаголов антонимы. Запишите их, подчеркните орфограммы: выезжать, раздвинуть, соединиться.
2. Упражнения на синонимическую и антонимическую замену глаголов: а) Подбери к глаголам строить, работать, делать слова, близкие по значению. Придумай с ними предложения; б) подбери к глаголам разрушать, кричать, работать слова, противоположные по значению; в) подбери к данным антонимичные однокоренные глагольные сочетания входить в комнату, подъезжать к дому, приплывать к берегу, вылетать из гнезда.
3. Упражнения на образование личных форм: а) образуйте форму прошедшего времени от глаголов промокнуть, замерзнуть, умолкнуть, погаснуть, высохнуть, чахнуть, виснуть; б) образуйте все возможные временные формы от глаголов играть, заиграть, плакать, заплакать, делать, сделать; в) образуйте, если это возможно, форму 1 лица единственного числа от глаголов ощутить, убедить, очутиться, победить. 4. Упражнения на усвоение акцентологической нормы: поставьте ударение в словах звонишь, звонит, звоните, звонят, понял, поняла.
2.Работа над лексическим аспектом глагола (обогащение и систематизация глагольного словаря ребенка).
Методика обогащения речи школьников при изучении глагола включает и работу по введению в речь детей новых слов-глаголов во всем многообразии их значений, коннотаций и стилистических оттенков. Рассмотрим некоторые направления и соответствующие приемы обогащения речи при изучении глагола. Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря русского языка; синонимизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста и другие. Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными методами через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. Надо прежде всего научить школьников пользоваться словарем, рассмотреть приемы толкования слова; после показа образцов работы со толковыми словарями и совместной работы с учителем учащиеся могут уже самостоятельно находить объяснение значений глаголов в словарях.
Собственно обогащение речи при этом реализуется усвоением слов-глаголов – их переходом сначала в пассивный, а затем в активный словарь учащихся. Необходима работа с примерами (речениями) из словарных статей; так, детям можно предложить сначала проанализировать имеющиеся в словаре примеры, а затем составить аналогичные словосочетания и предложения с изучаемым глаголом. При обогащении речи глаголами имеет смысл использовать прием группировки глаголов по различным тематическим группам, например:
— глаголы говорения (думания);
— глаголы движения;
— процессуальные глаголы;
— глаголы эмоционального состояния;
— глаголы состояния.
2.Работа с глаголами-синонимами и глаголами-антонимами
Одна из характерных и замечательных особенностей глагольного слова – его организующая, конструктивная роль в предложении. Глагольное управление цементирует предложение, оказывает решающее влияние на сочетание слов, на постановку их в необходимых для правильного выражения мыслей формах.
Богатство значений глагольного слова усиливается разнообразием живых значений приставок, а так же многообразием его синтаксических возможностей. Сравним глаголы брать и забрать, избрать, разобрать, собрать, перебрать, выбрать. Каждое из них представляет новое слово, подается в новой словарной статье и имеет подчас не одно, а несколько значений, — так глагол собрать имеет 10 значений. Вместе с тем глаголы в связи с различиями синтаксического употребления выражают разные значения.
Само по себе глагольное слово богато и емко по своему значению. Глагол обладает развитой многозначностью и омонимичностью. Толковые словари русского языка отмечают от 3 до 10 и более значений одного глагола, например, в толковом словаре С.И.Ожегова у глагола «брать» отмечено 12 значений; у глагола «стоять» — 9, у глагола «ломать» — 5 значений. Богатство значений глагольного слова усиливается деривационными вариантами и многообразием речевых (синтаксических) реализаций. Например, глаголы «брать» и «забрать», «избрать», «разобрать», «собрать», «перебрать», «выбрать» являются самостоятельными словами (даны в отдельной словарной статье и имеют несколько значений (так, глагол «собрать» имеет 10 значений).Эти значения реализуются в различных синтаксических конструкциях; например: глагол «бить» в непереходном значении имеет значение «ударять», с винительным падежом неодушевленного объекта — «ломать, раскалывать, раздроблять», с винительным падежом одушевленного объекта — «разить, наносить поражение и умерщвлять»[25, c .61]
Объяснить значение глагольных слов, раскрыть их многозначность помогает прием синонимизации. Работа над глагольной синонимикой, как и вообще над лексической синонимией, должна строиться в направлении расширения пассивного словаря ребенка за счет новых, ранее не известных учащимся слов и все более широкого перевода их из пассивного в активный словарь. Глаголы- синонимы в сознании ребенка должны быть четко отграничены от однокоренных слов, они должны знать о недопустимости синонимизации слов, принадлежащим к разным частям речи ( работать, работат).
Важно, чтобы учащиеся уяснили признаки понятия лексической синонимии: синонимы обозначают одно и тоже понятие; они различаются оттенками значения или употребления в речи; синонимы – это разнозвучащие слова; синонимами могут быть лишь слова, относящиеся к одной части речи.
Учебник русского языка располагает такими упражнениями, которые помогают закрепить занятие о глаголах-синонимах.
Работа над соответствующей глагольной лексикой (синонимами и антонимами).
Работа над глаголами – синонимами как часть системы обогащения речи имеет следующие направления:
1) формирование понятия синонимии;
2) обогащение словаря учащихся рядами глагольных синонимов;
3) формирование умения использования синонимов в речи высказывании.
Система практических упражнений складывается из следующих элементов:
а) обнаружение глаголов-синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и различий между словами-синонимами;
б) подбор синонимов контексте;
в) активизация синонимов (использование их в связной речи);
д) исправление речевых ошибок (неудачного типа неудачно употребленных слов, замена неудачного синонима более уместным в данном тексте и т. П.).
Учащиеся в пятом классе имеют возможность усвоить следующие глагольные синонимические ряды: бежать, нестись, шагать; заходить, садиться, закатываться; горевать, грустить, печалиться; смяться, хохотать, хихикать, посмеиваться.[27, c .46]
В результате работы с глаголами синонимами ученики получают о них представление как о словах, близких по значению. В то же время у детей формируется понимание того, что эти слова отличаются оттенкам значения.
На уроках русского языка в связи с изучением части речи «глагол» учащимся предлагается выполнить следующие упражнения:
а) группировка глаголов-антонимов по парам (возможно комментирование-рассуждение по образцу);
б) замена антонимов в предложении;
в) дополнение незаконченного предложения словами с противоположным значением.
Упражнение 1. Прочитайте слова. Выясните, что они обозначают: идти, шагать, брести, плестись. Подберите к данным существительным наиболее подходящий глагол:
спортсмены старушка … лошаденка …
Упражнение 2. Объясните, какие из синонимов, называя действие, выражают наше отношение: бродить, слоняться; бояться, трусить. Составьте предложения с выбранными глаголами.
Упражнение 3. Выделите главное слово в каждом ряду:
— хныкать, реветь, рыдать, плакать, выть, кричать, скулить
— бормотать, лопотать, бурчать, бубнить
— раздаваться, звучать, слышаться, разноситься
Можно ли назвать эти глаголы синонимами? Чем отличаются глаголы каждого ряда друг от друга?
Упражнение 4. К словам левого столбика найдите близкие по смыслу слова из правого. Запишите пары:
Журчать — … стонать
Играть — … звенеть
Шуметь — … пиликать
Скрипеть — … клокотать
Плакать — … скрежетать
Упражнение 5. Прочитайте слова: беспокоиться, влиять, воздействовать, возражать, волноваться, лечить, оспаривать, протестовать, тревожиться. Найдите глаголы-синонимы и запишите их группами. Укажите спряжение глаголов, обозначающих душевное состояние человека.
Основная цель упражнений с глаголами антонимами – использование их в устной и письменной речи. Конечно, антонимы употребляются учащимися нечасто, применение их зависит от содержания высказывания, Однако умение вводить антонимы в свою речь должно служить одним из критериев оценки речевого развития школьников. Работа с глагольными фразеологическими оборотами. При изучении глагола необходимо знакомить учащихся с фразеологическими оборотами (использовать прием перифраза): Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися явления многозначности слова, его прямого и переносного значения. При отборе фразеологического материала следует учитывать частотность употребления устойчивых сочетаний в речи, сферу их применения.[30, c .214] Прочность усвоения глагольных фразеологизмов обеспечивается пониманием их значения, что достигается следующим:
-систематическими наблюдениями над употреблением фразеологизмов в контексте;
-синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота либо фразеологизмов;
-усвоением синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.
В игровой форме (соревнование на время, на количество примеров и т.д. с оценкой) возможно проводить задания типа к устойчивому глагольному сочетанию подберите глагол, близкий//противоположный по значению в том же лице и числе или наоборот.
Упражнение 1.К данным глаголам подберите глаголы, близкие по смыслу. Определите спряжение. Снять, бросать, громыхать, доверять, мерзнуть, доставлять, погасить. Слова для справок: сверкать, верить, кидать, грохотать, принуждать, зябнуть, потушить.
После выполнения ряда таких упражнений учитель предлагает составить предложение с синонимами, для того, чтобы показать их смысловой оттенок.
Понятие о глаголах – синонимах закрепляется рядом упражнений, которые должны быть расположены в системе.
Упражнение 1.Выписать из текста синонимы к глаголу смеяться.
Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.
Упражнение 2.Выписать глаголы – синонимы. Какое общее значение они выражают? Дополнить синонимический ряд двумя-тремя глаголами.
Словно горькая вдовица,
Плачет, бьется в ней царица. / П./
Ветер дале побежал,
Королевич зарыдал. /П./
Значение слова можно раскрыть и путем морфемного анализа. Этот прием ценен тем, что он приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем. Так в предложении Буратино остолбенел непонятным для учащихся оказывается слово остолбенел, но подумав, ученик рассуждает, что в слове остолбенел корень – столб -, значит, Буратино стал неподвижен, как столб; нет, почти как столб, поскольку в слове есть еще приставка О .
Например, Лиса мышковала .Непонятным для учащихся оказывается слово мышковала, дети рассуждают так, что лиса любит мышей, значит, мышковала – это охотилась на мышей.
На протяжении всего курса изучения русского языка продолжается работа по формированию умения потреблять глаголы в прямом и переносном значении – учащиеся практически знакомятся с многозначностью глаголов. На уроках русского языка в связи с изучением глагола можно провести ряд упражнений, которые закрепят понимание прямого и переносного значения слова и условий их употребления в речи. На уроках русского языка в связи с изучением глагола учащиеся овладевают умением употреблять глаголы в речи в прямом и переносном значении. Упражнение по изучению грамматических признаков глагола естественно связаны и с работой над словосочетанием и предложением.
Овладеть связной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание основ стилистики.
Задача учителя русского языка в работе над словосочетанием и предложением состоит в том, чтобы научить школьников из ряда возможных выбрать наилучший способ выражения, то есть ту синтаксическую конструкцию, с помощью которой можно передать тончайшие смысловые оттенки. Следовательно, эта работа связана формированием и развитием коммуникативних компетенций учащихся.[49, c .37]Например:
1. Прослушайте по радио или телевидению информационное сообщение на интересующую вас тему, перескажите его в классе.
2. Прочитайте диалоги. В каких ситуациях общение было удачным? Какие компоненты не учтены в других случаях?
3. Прочитайте текст. Какова тема текста? Озаглавьте его. Выпишите ключевые слова, затем опираясь на них перескажите текст.
4. Охарактеризуйте приведенные ниже тексты по таким параметрам, как форма и вид.
3.3. Проведение формирующего эксперимента
Данный эксперимент проводился на базе СОШ № 2,п.Троицко-Печорского р-на.
В данном эксперименте главной для меня была задача, связанная с ответственностью понимания развития и формирования коммуникативных компетенций при изучении глагола. Решение этой задачи прослеживалось на всех этапах эксперимента.
Развитие коммуникативной компетенции в анализируемом эксперименте прослеживалось через все виды речевой деятельности учащихся: чтение, письмо, слушание, говорение.
Наблюдалось преобладание поискового характера познавательной деятельности в сочетании с творческим. Это явилось следствием созданной адаптивной образовательной среды, позволившей не только организовать плодотворную деятельность, но и способствовавшей творческому саморазвитию личности.
Задания констатирующего эксперимента:
Задание 1 . Определите и подчеркните среди приведённых глаголов правильную (литературную) форму глагола.
Вылазь– вылезай, хотим –хочем, ездию– езжу, ляжу– лягу, ляжет –лягет, нагинаться– нагибаться.
Никто из детей не сумел правильно выполнить всё задание. Особые трудности вызвало употребление формы разноспрягаемого глагола хотим–хочем; ошибки были допущены и при выборе форм от глаголов лечь и нагибаться.
Задание 2. Назовите и запишите название действия, которое можно производить с этими предметами. Ножницами — . . . , молотком — . . . , пилой — . . ., бритвой — . . . , удочкой — . . , зубной щеткой — . . . , градусником — . . . . Учащиеся затруднились в выполнении задания. Некоторые дети писали от первого лица (режу, режим), хотя в задании стоит вопрос (что делают?).
Встречались случаи неправильного подбора глагола (пилой – резать, зубной щеткой – моют зубы), неправильного выбора формы слова (градусником мерят температуру).
Задание 3. Вставьте подходящие по смыслу глаголы. Собака лает, а что делают: Кошка -. . , курица — …, свинья -. . , корова -. . , утка — . . , мышь Некоторые учащиеся допустили ошибки в подборе глаголов, характеризующих действие курицы –кудахтает, кошка –мурлыкает (употребили просторечную форму).
Задание формирующего эксперимента:
Упражнение 1. Прочитайте слова. Выясните, что они обозначают: идти, шагать, брести, плестись. Подберите к данным существительным наиболее подходящий глагол:
спортсмены старушка … лошаденка …
Упражнение 2. Объясните, какие из синонимов, называя действие, выражают наше отношение: бродить, слоняться; бояться, трусить. Составьте предложения с выбранными глаголами.
Упражнение 3. Написать сочинение на тему «Весна».
Индивидуальная работа способствовала формированию коммуникативной компетенций. Индивидуальная учебная деятельность была направлена на развитие у учащихся умений делать выбор, решать, каким будет способ учебных действий. В анализируемом эксперименте наблюдался высокий темп работы.
Структура эксперимента соответствовала схеме построения эксперимента комплексного применения знаний, умений и навыков. Работоспособность учащихся в течение всего эксперимента была высокой.
Психологическая атмосфера в ходе проведения эксперимента была благоприятной. Учащиеся чувствовали себя комфортно. Все цели были реализованы, вся запланированная работа выполнена.
Результаты констатирующего эксперимента:
Задание 1- выполнили без ошибок 15 человек, с одной ошибкой- 5 человек.
Задание 2- выполнили без ошибок 16 человек, с двумя ошибками- 4 человека.
Задание 3 — выполнили без ошибок 18 человек, с одной ошибкой- 2 человека.
Результаты формирующего эксперимента:
Задание 1- выполнили без ошибок 17 человек, с одной ошибкой- 3 человека.
Задание 2- выполнили без ошибок 18 человек, с двумя ошибками- 2 человека.
Задание 3 — выполнили без ошибок 19 человек, с одной ошибкой- 1 человек.
После проведения эксперимента, можно сделать вывод, на первом этапе школьники справились с заданиями на удовлетворительном уровне, а на завершающем этапе на отлично.
Выводы по третьей главе
После проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Одна из характерных и замечательных особенностей глагольного слова — его организующая, конструктивная роль в предложении.
2. В результате изучения темы “Глагол” учащиеся должны не только распознавать такую часть речи, уметь изменять глагол по временам, лицам, числам, владеть навыками правописания личных безударных окончаний глагола, но и познакомиться со стилистическими особенностями глагольных форм и использовать в речи, а также формировать и развивать коммуникативные умения при изучении данной темы.
Эксперимент был проведен в п. Троицко-Печорск в период прохождения практики с 17 февраля по 22 марта 2014 г.
3. В данном эксперименте главной задачей было развитие и формирование коммуникативных компетенций при изучении глагола. В этом эксперименте использовались такие виды упражнений:
Задание 1 . Определите и подчеркните среди приведённых глаголов правильную (литературную) форму глагола.
Задание 2.
Задание 3 . Вставьте подходящие по смыслу глаголы.
Задание 4.
Задание 1- выполнили без ошибок 17 человек, с одной ошибкой- 3 человека, задание 2- выполнили без ошибок 18 человек, с двумя ошибками- 2 человека, задание 3 — выполнили без ошибок 19 человек, с одной ошибкой- 1 человек.
Таким образом, в результате проведенной работы содействуют формированию лингвистические и коммуникативные умения.
Заключение
Условия для сознательного, осмысленного, а не формального усвоения знаний обеспечивает коммуникативная направленность обучения русскому языку. Она способствует более тесной связи учебного предмета и жизни.
В настоящее время уже можно говорить о формировании методической системы коммуникативного обучения русскому языку. Появились и продолжают появляться новые исследования, обосновывающие принципы, категории, понятия, новые методики обучения русскому языку, создаются новые поколения учебников и учебных пособий, реализующих названный подход.
Коммуникативная направленность характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех её видах: чтении, говорении, письме, аудировании. При этом осуществляется комплексное овладение всеми видами речевой деятельности как необходимым условием общения — и это одно из существенных отличий нового подхода.
Особенность коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку состоит не только в том, что на первый план выдвигается практическая цель — формирование навыков общения. Очень важно, что путь к этой цели — практическое пользование языком. Иначе говоря, практическая речевая направленность — это не только цель, но и средство. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в нём. Учиться общению, общаясь, — вот основная характеристика коммуникативности. Это выражается, прежде всего, в особой организации учебного материала.
В настоящее время большое значение придаётся заданиям мотивационного характера, что, как известно, необходимо для организации работы учащихся в коммуникативном ключе.
Средствам постановки познавательных задач, создания учебных ситуация, стимулирующих изучение языка в условиях его функционирования в речи, часто выступают целенаправленно отобранные упражнения. Задания непосредственно обращены к ученику, активизируя его внимание к предмету рассмотрения, предлагая задуматься, осмыслить прочитанное, высказать своё отношение к обсуждаемому вопросу, вызывая к жизни творческий потенциал школьника.
Изучение темы «Глагол» является фундаментальной основой для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций, некоторые школьники способны интенсивно совершенствоваться при условии правильного педагогического воздействия, тонкого психологического взаимодействия.
Подводя итоги нашего исследования, можно сделать следующие выводы:
·изучив самые значимые труды по возрастной и экспериментальной педагогике, психологии речевого развития и методике формирования коммуникативных компетенций, были определены теоретические основы развития и формирования коммуникативных компетенций школьников;
·во время педагогической практики мы разработали специальные упражнения по формированию и развитию коммуникативных компетенций;
·выявили типичные ошибки учащихся при выполнении предложенных упражнений и разработали методику коллективного анализа и индивидуальной работы над ними.
Экспериментальная работа показала ,что выполнение предложенных заданий при из учении темы «Глагол» содействуют в формировании и развитии коммуникативных компетенций.
Результаты контрольных срезовых работ показали достойный уровень формирования и развития коммуникативных компетенций при изучении темы «Глагол».
Приложение 1, Содержание и структура коммуникативных умений (по Л.В. ЩЕРБЕ)
Структура
Знания → простые (элементарные) умения → навык → сложные умения (коммуникативные)
Содержание
Информационно-коммуникативные
Регуляционно-коммуникативные
Аффективно-коммуникативные
Примеры
Вступать в процесс общения
Ориентироваться в партнерах, ситуациях общения
Согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению
Доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься
Применять свои
индивидуальные
умения при решении
Делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению
Проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению
Оценивать эмоциональное поведение друг друга
Приложение 2, Этапы формирования коммуникативных умений
Название
Содержание и структура
Раскрытие учащимся значения комму никативных умений в процессе организации ролевого общения
Выявление воспитателем имеющегося опыта общения у детей, мотивирование их на овладение коммуникативными умениями; развитие у дошкольников интереса и потребности в общении; целесообразное использование разного рода информационных карт, описывающих основные пути и средства общения, примеры ситуаций общения, сферы деятельности, где возникает необходимость общения людей
Ознакомление учащихся с содержанием и структурой
умений при распределении ролей
Усвоение детьми знаний (понятия «роль», «умение») и базирующихся на них практических действий (ролевых); включение детей в ролевое общение, накопление знаний о ролевых способах действий и их воспроизведения
Включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умения ми
Выполнение детьми разных видов игровых заданий
(имитационные задания, которыми полностью управляет воспитатель; имитационные задания, которые корректируются воспитателем; неимитационные задания, которые лишь направляются воспитателем), при которых достигается точное воспроизведение ролей, обеспечивается чет кое осознание правил и понятий; осуществление посте пенного перехода от воспроизведения практических действий к самостоятельному применению их в изменяющихся заданиях неимитационного характера; оценка старшими дошкольниками своих коммуникативных умений
Совершенствование у дошкольников усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности
Проведение творческих занятий и работы художественно-образного характера; совместное создание детьми грамматических сказок, задач сказочного содержания; выбор и комбинирование воспитанниками ролей, создание своей ситуации ролевого общения
Приложение 3, Конспект урока русского языка
Класс : 5
Тема : Виды глагола
Цель урока
Тип урока : комбинированный
Задачи:
Образовательные
— повторить морфологические признаки глагола;
— дать понятие о видах глагола, их смысловых и морфемных различиях;
— ввести алгоритм определения вида глагола.
Развивающие.
— формировать умение определять вид глагола, правильно использовать глаголы несовершенного и совершенного вида в речи;
— развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы.
Воспитательные.
— воспитывать ответственное отношение к учебному труду;
— выработка таких качеств, как аккуратность, внимательность при работе в тетрадях;
— воспитывать интерес к урокам русского языка.
Раздаточный материал:, Необходимое оборудование:, Демонстративный материал:
Ход урока
-
Мотивация к учебной деятельности.
Прозвенел звонок в срок…
Все готовы начать урок?
Все ль на месте?
Всё в порядке?
Учебники и тетрадки?
Каждый хочет отвечать и оценки получать?
Все ли тут хотят учиться?
Значит, можно всем садиться.
— Улыбнитесь друг другу. Пусть сегодняшний урок принесет нам всем радость общения. Сегодня на уроке, ребята, вас ожидает много интересных заданий, новых открытий, а помощниками вам будут: внимание, находчивость, смекалка.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения.
И начнем наш урок с повторения изученного. Сделаем это в форме тестирования, переходящего в рассказ – сообщение. Прочитайте тест. Из правильно выбранных ответов составьте рассказ-сообщение. Будьте внимательны — не ко всем вопросам вам предложены варианты ответов. В некоторых из них вам необходимо будет самостоятельно написать ответ. На выполнение этого задания дается 4 минуты.
Тест
1. Глагол — это _________________ часть речи:
а) самостоятельная; б) служебная.
2. Глагол отвечает на вопросы:
а) какой? какая? какое?; б) кто? что?; в) что делал? что делает? что сделает?
3. Глагол обозначает:
а) предмет; б) действие предмета; в) признак предмета.
4. У глагола есть три времени: ____________, ______________ и ______________ .
5. Только в прошедшем времени глаголы изменяются:
а) по падежам; б) по родам; в) по лицам и числам.
6. Глаголы бывают _________________ и ___________________ вида.
7. В предложении чаще всего глагол бывает ______________ и образует с подлежащим ________________________ .
8. Глаголы __________________________________ нашу речь.
3. Выявление места и причины затруднения.
— Какое задание из теста вызвало у вас затруднение? Почему?
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, способ, план, средство).
— Какова же тема нашего урока? Исходя из темы, попробуйте сформулировать цель нашей дальнейшей работы?
5. Изучение нового материала.
1. Чтение зарисовки «Апрель», запись под диктовку.
Апрель – настоящий водолей. Заиграли талой водой овражки. Моросит на снег первый весенний дождик. Широко разлились лужи в низинах. Трогаются вешние воды. Идёт лёд.
— Какие слова в тексте несут основную смысловую нагрузку? (глаголы)
— Назовите глаголы.
— Какие из глаголов обозначают законченность действия? (заиграли, разлились).
— Какие — незаконченность? (моросит, трогаются, идёт).
— Какие глаголы употреблены с приставками?(Те, которые обозначают законченность действия)
Вывод : глаголы различаются по смыслу и морфемами, а также по вопросам (что делали? и что сделали?).
Глаголы, которые отвечают на вопрос что делают? – совершенного вида, а те, которые отвечают на вопрос что сделали? – несовершенного вида.
2. Наблюдение и беседа.
— Что обозначают глаголы совершенного и несовершенного вида?
— Запишите в тетрадь:
Рыбак заки ну л удочку. – Рыбак много раз закидывал удочку.
— Какой глагол обозначает многократное действие, а какой – однократное? Какой суффикс указывает на однократность действия?
6. Физминутка.
7.Закрепление пройденного материала
1. Работа по учебнику (с. 253, параграф 112)
— Рассмотрите рисунки. Под какой картинкой вы подпишете «Дети решали задачу», а под какой – «Дети решили задачу!»?
— Какова разница в значении выделенных глаголов? На какие вопросы они отвечают?
— Рассмотрите таблицу. Поставьте вопросы к выделенным глаголам.
— В каком столбике выделенные глаголы – совершенного вида, а в каком – несовершенного?
— У глаголов какого вида есть только два времени? Как вы думаете, почему?
(В настоящий момент речи действие совершается, а завершится в будущем или уже свершилось в прошлом, поэтому у глаголов совершенного вида есть только два времени: будущее и прошедшее.)
-
Выполнение упр.644 – по цепочке (Определить вид выделенных глаголов)
— Какие последовательные действия необходимо выполнить, чтобы правильно определить вид глагола? Составьте алгоритм определения вида глагола.
Алгоритм определения вида глагола
От подлежащего к сказуемому задам вопрос.
/ если \
что делать? что
/ \
несовершенного вида
поливаю полью
рисую нарисую
(Определить вид глагола помогает такой приём: если вопрос начинается с буквы с (что с делать? что с делает?) – глагол совершенного вида).
8. Самостоятельное применение знаний и проверка результатов.
— Записать глаголы в два столбика. В первый – те, которые обозначают, что действие происходит один раз, в один момент; во второй – те, что обозначают длительность действия. На какие вопросы будут отвечать глаголы первого столбика? Второго?
Свистеть – свистнуть, крикнуть – кричать, махнуть – махать, стучать – стукнуть, писать – написать, жечь – сжечь, нести – унести.
9. Творческая работа.
— Посмотрите в окно. Опишите увиденную картину. Глаголы, какого вида вы используете в своем сочинении?
Начало сочинения:
Сегодня (солнечный, пасмурный …)день.
10. Итог урока
/
Наш урок подошёл к концу.
— Над какой темой мы сегодня работали?
— Чему мы научились?
— Какой алгоритм составили?
Рефлексия
Устная работа «Закончи предложение»
1. Сегодня мы узнали о …
2. Теперь я могу…
3. Я научился…
4. Мне было трудно…
5. Своей работой я …
Оценивание.
Оцените свою деятельность на уроке, пользуясь диагностической картой.
?
Научился определять вид глагола, но остался вопрос по теме урока. Поставлю знак вопроса.
!
Научился определять вид глагола, но не уверен. Скажу себе:
« Я работал хорошо!»
! ! !
Научился определять вид глагола и могу объяснить тему товарищу, скажу себе: «Молодец!»
Домашнее задание:
— Я рекомендую вам выбрать домашнее задание, которое поможет вам преодолеть трудности: выполнить упражнения 647, 648 (по выбору).
Приложение 4, Конспект урока русского языка
Класс : 5
Тема: Времена глаголов
Цели:
-
Учить определять временные формы глагола,повторить и систематизировать знания по теме «Глагол», преобразовать знания учащихся по теме «Временные формы от глаголов совершенного и несовершенного видов»,.
-
Развивать умение видеть в тексте художественного стиля изобразительно-выразительные средства языка, вырабатывать навык лингвостилистического анализа текста.
-
Учить работать со словом как с точки зрения грамматической, так и функционально-семантической и компетентностной.
-
Воспитывать бережное отношение к слову, любовь к родному языку, искусству, культуре.
Задачи:
-
— повторить знания по данной теме;
-
— формировать умение определять времена глагола;
-
— развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы.
-
— воспитывать интерес к урокам русского языка.
Тип урока : комбинированый
Оборудование:
Ход урока
I. Актуализация знаний.
1.Синтаксическая разминка. Предложения на доске:
– Перед нами два предложения, они объединены общей темой, какой? (Весна.Приход весны.).
Эта тема поможет сегодня вспомнить известные вам с начальной школы сведения о глаголе и подробнее поговорить об одном из его непостоянных признаков – времени .
«Времена глагола».
Прочтем еще раз предложения.
– Приведите синоним к слову орошенные (облитые, обрызганные, покрытые каплями).
непочатые сугробы
Запишите предложения.
Выделите грамматические основы предложений.
Какие это предложения? (простое и сложное, сложносочиненное).
Какими частями речи выражены главные члены предложений?
Определите время каждого глагола (один ученик у доски).
2. Беседа по вопросам учебника (стр. 210 «Вспомните!»)
II. Преобразующее повторение.
1. Работа с текстом (на доске и на карточках у каждого ученика)
Застучала за окошком звонкая капель пот..плел воздух пот..мнел и осел снег. Умчались зимние дни. В лесу все дышит весной. Вот-вот выбросят первые цветки-сере..ки деревья, прилетят грачи, поплывут по реке первые льдинки. Забл..стятшальные весенние руч..и наполнят лес звонким журчанием. А пока еще лесной народ оставляет на снегу свои автографы. (К.Г. Паустовский)
Прочтите текст про себя, подготовьтесь к выразительному чтению.
Подберите заголовок к тексту в соответствии с его темой (Весна).
Запишите текст в тетради.
Проверка: один ученик у доски вставляет пропущенные буквы и запятые, называет орфограммы и пунктограммы.
2. Работа с таблицей.
Коллективная работа на доске и в тетрадях: таблицу (на карточках и на доске) заполняем примерами из текста.
Давайте попробуем подобрать глаголы в пустые ячейки. Воспользуемся теми, которые уже у нас есть.
Вывод: глаголы несовершенного вида имеют все три формы времени, а глаголы совершенного времени имеют формы прошедшего и будущего времени.
– Обратите внимание на формы будущего времени. У глаголов совершенного вида форма простая, а у глаголов несовершенного – сложная (составная).
3. Учебник (стр. 210), читаем лингвистический текст.
– Оказывается, мы сами сделали вывод, который является научным фактом. Но о чем же мы все-таки не сказали? (об образовании формы прошедшего времени).
– Выделим этот суффикс в глаголах из таблицы.
4. Стилистический анализ текста.
– Определите тип речи данного текста (повествование).
Почему вы так решили? (текст рассказывает о том, что происходит, какие действия совершаются одно за другим; обилие глаголов).
– Как вы думаете, к кому стилю речи мы должны отнести этот текст? (Художественный стиль).
– Какие приметы подсказали такое решение? (Автор нарисовал картину при помощи художественных средств, и вместе с этим он передает свои чувства, цель автора – воздействовать на чувства читателя, передать свое восхищение весенним пробуждением природы).
Опишите речевую ситуацию. (Предназначен для чтения многими людьми в неофициальной обстановке, цель автора – воздействие на чувства читателей.)
5. Словарная работа.
– Выпишем слово автограф.
– Словарь иностранных слов поможет нам разобраться с его этимологией, происхождением. Слово состоит из двух частей: авто [autos (греч.) – сам] – первая составная часть сложных слов, которая обозначает свой, собственный ; граф [grafo (греч.) — пишу] – вторая составная часть сложных слов, обозначающая пишущий, записывающий .
– Это слово многозначное. Его значение мы можем найти еще и в толковом словаре (один ученик читает статью словаря).
Первое его значении – собственноручная, памятная надпись, подпись. Второе – рукописный текст, написанный самим автором.
– В нашем тексте автографы на снегу оставляет лесной народ. Как вы понимаете это предложение? Какое художественное средство спрятано здесь автором? (метафора – скрытое образное сравнение, уподобление одного предмета, явления другому: автографы – следы животных).
6 Сочинение весна
Не успела закончится зима, а весна уже почувствовала себя полноправной хозяйкой. Солнце уже не только светит, но и греет. Деревья ещё не покрылись листвой, а кругом разносится смолистый аромат первых почек. В каждой почке прячется маленький бутончик первой листвы. Появляются первые проталины, из которых выглядывают нежные головки первых цветов. По утрам слышится стрекотание птиц, которые возвращаются из далёкого путешествия в свои гнёзда. Всё кругом пахнет весной!
III. Закрепление.
Предлагаю послушать текст под музыку П.И. Чайковского «Времена года»
У каждого времени года своя музыка.
Снег померк. Веселой струйкой серебряные шарики торопятся скатиться с крыш. Мелодично поет, звонко тикает капель. Тихо перезваниваются бьющиеся сосульки и вдребезги разбиваются, точно оброненный хрусталь. А в кустах слышится частый звон серебряного колокольчика. Это заливаются овсянки.
Солнечный луч всюду заводит тихую музыку весны, а птицы, вода подпевают ей.
– Как вы думаете, как называется этот текст? ( «Мелодия весны» Д. Зуева)
– В записанном тексте мы увидели весну, а теперь еще и услышали ее. В этом и скрыта сила, мощь, волшебство слова: благодаря художникам мы можем увидеть весну, благодаря композиторам – услышать ее, а слово писателя способно и нарисовать и прозвучать.
– Запишем предложение:
Веселой струйкой серебряные шарики торопятся скатиться с крыш.
– Определите время глаголов из этого предложения.
– Почему мы не можем определить время глагола скатиться ? (это инфинитив)
Итог. Весна сегодня помогла нам многое вспомнить о глаголе, узнать его поближе, сделать вывод о соотношении видов глагола и времен.
IV. Домашнее задание.
-
Обязательное для всех – упр. 624 по зданию.
-
Для тех, кто желает получить дополнительные оценки – сочинение о весне, состоящее из трех частей, в каждой из которых использовались бы разные временные формы глаголов: в первой – прошедшего времени, во второй – настоящего, в третьей – будущего.
Приложение 5
Конспект урока русского языка
Тема: Частица НЕ с глаголами
Цель урока : формирование навыка правильного написания не с глаголами при компетентностном подходе.
Тип урока : урок закрепления и развития умения и навыков
Знать : правило написания не с глаголами.
Уметь :
-
правильно писать не с глаголами;
-
подбирать примеры с глаголами;
-
исправлять орфографические ошибки, связанные с неправильным написанием не с глаголами.
Попутное повторение : морфологические признаки глагола.
Оборудование : рисунки учащихся (портрет глагола), карточки, перфокарты, «морфологическое» дерево, шляпа.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Проверка домашнего задания: (учащиеся рисовали портреты глагола, писали сказки о глаголе):
а) защита рисунков;
б) чтение придуманных сказок.
3. Повторение пройденного материала.
а) индивидуальная работа (по карточкам) у доски двух учащихся.
Задание: выписать из предложений глаголы, на «морфологическом» дереве выбрать «яблочки», соответствующие по всем морфологическим признакам выписанному глаголу. ( На одном «яблочке» должен быть написан один какой-либо признак).
Примечание: на заранее приготовленных листочках учащийся маркером крупным шрифтом выписывает глагол, прикрепляет его на доску, после чего к данному глаголу ищет на «дереве» «яблочки» и также присоединяет их к глаголу.
Карточка № 1
А рядом новой зеленью
Лепечут песню новую
И липа бледнолицая,
И белая березонька.
Стойкий народ одолеет бойкого врага.
Дни и ночи рыскал по полям и лугам злой ветер.
Карточка № 2
Несется клич во все концы: « Весна пришла! ».
От учтивых слов язык не отсохнет.
б) Слово учителя:
Ребята, давайте обратимся к эпиграфу нашего урока. [1]
Он энергичен, многолик…
Глагол,
Он действовать привык.
Необходим он-
Вот в чем соль.
Я говорю ему:
— Глаголь!
Л. Татьяничева
Работа с классом
1. Объясните разницу между словами глагол и глаголь по плану:
а) к какой части речи относится каждое из слов;
б) что они обозначают;
- в) к какой группе лексики относится каждое слово.
2. Как вы понимаете выражение вот в чем соль . Как оно возникло? ( Это задание было дано на дом одному из учащихся).
3. Сообщение учащегося.
в) Слово учителя
Ребята, вы, думаю, сами убедились в том, что глагол — непростая часть речи, она таит в себе загадки, потому как имеет свои индивидуальные признаки, которые присущи только ей. И сейчас мы эту тайну раскроем. А помогут нам это сделать загадочные вопросы о глаголе, которые оставил вам мудрый старичок Глагол.
г) Блиц-опрос
(Напечатанные вопросы находятся в шляпе, учитель проходит по рядам, ученик берет любой вопрос и отвечает на него).
Вопросы:
-
Что такое глагол?
-
Сколько у глагола спряжений?
-
Как изменяются глаголы?
-
Почему неопределенная форма глагола называется именно так?
-
Какие глаголы называются возвратными?
-
На какие вопросы отвечают глаголы в неопределенной форме?
4. Подготовка к изучению нового материала
У .: Ребята, а теперь внимательно посмотрите на глаголы, которые нашли ваши одноклассники в предложениях. Какие вы видите орфограммы в глаголах?
(На доске висят листочки с написанными глаголами, ребята устно объясняют орфограммы, орфограмму в глаголе не отсохнет объясняют в последнюю очередь).
У.: Именно об этой орфограмме мы будем говорить сегодня на уроке. Давайте в рабочих тетрадях запишем дату и тему урока.
5. Объяснение нового материала
а) У .: Ребята, посмотрите на данные слова:
-
Что между ними общего?
-
Чем они отличаются друг от друга? Почему?
-
Сформулируйте правило написания не с глаголами.
б) У .: Ребята, давайте вспомним лексическое значение слов-глаголов, которые пишутся с не слитно.
Работа в парах
(На распечатанных листочках даны глаголы и их значения.Работая в паре, учащиеся должны стрелочками правильно указать значения глагола).
Недоумевать – это значит заставлять, не считаясь с желанием другого.
Негодовать – это значит сомневаться, удивляться.
Неистовствовать – это значит находиться в болезненном состоянии.
Неволить – это значит находиться в состоянии нездоровья.
Недомогать – это значит злиться, беситься.
Нездоровится – это значит выражать неудовольствие.
в) Проверка выполнения задания
6. Закрепление нового материала
а) Работа по учебнику (стр. 242, упр. 612 (учащиеся по одному слову записывают на доске, объясняя изученную орфограмму).
б) Работа с текстом
У.: Ребята, однажды А. С. Пушкин пришел к своему другу – Петру Андреевичу Вяземскому и написал в детском альбоме сына поэта стихи. В них содержался очень важный совет.
Давайте прочитаем эти строки:
Душа моя Павел,
Держись моих правил:
Люби то-то, то-то,
Не делай того-то…
Кажись, это ясно?
Прощай, мой прекрасный!
У.: Какое слово из данного стихотворения относится к теме нашего урока?
(Не делай)
— Что обозначает частица не ? (запрет на действие).
— Как вы думаете, что А. С. Пушкин советовал юноше не делать?
— Давайте раскроем авторскую мысль глаголами, отрицающими недостойные действия, увы, свойственные человеку.
в) Коллективная работа со словом
(Устно учащиеся подбирают к глагол не делай контекстные синонимы).
(На доске появляется запись):
У.: Ребята, изучая данную тему, хочу обратить ваше внимание на то, что в русском языке есть глаголы, с которыми не так и хочет слиться, но мы должны их писать по общему правилу.
Сейчас я продиктую глаголы в утвердительной форме, а вы запишите их в отрицательной форме с восклицательным знаком.
Буду – не буду!
Могу – не могу!
Хочу – не хочу!
Стану – не стану!
Задание: изобразите голосом капризного ребенка. Как звучат эти глаголы? Когда нам что-то не хочется делать?
г) Групповая работа
У.: Ребята, мудрый дедушка Глагол помимо того, что оставил вам загадочные вопросы, он обратился к вам с просьбой помочь ему еще в очень важном деле. Все дело в том, что на свой день рождения его пригласил очень хороший старый друг, к которому он может добраться лишь только на плоту, которого пока нет, его необходимо срочно построить, Поможем? Чтобы плот был прочным, надо составить его из «дощечек» с глаголами, которые пишутся правильно, тогда плот не развалится, а «дощечки» с ошибками брать нельзя (их нужно отложить в сторону): в самый неподходящий момент они могут сломаться, и дедушка Глагол утонет.[3]
Ребята, давайте поможем дедушке Глаголу побыстрее построить плот.
Учащиеся в своих тетрадях записывают глаголы, исправляя ошибки (слова с неверным написанием записываются в левую колонку в правильном виде).
д) Взаимопроверка
(Далее учитель предлагает задание для эрудитов)
Из второй части пословиц учащиеся должны полностью записать пословицу.
… не ждут (Семеро одного не ждут)
… не машут (После драки кулаками не машут)
… не поймаешь (За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь)
… не испортишь (Кашу маслом не испортишь)
У .: Ребята, почему в пословицах так много глаголов с отрицанием?
(Человек поступает в жизни часто неправильно, не так, как должно быть, поэтому пословицы нас учат, отталкиваясь от отрицательного опыта человека).
е) Мгновенная проверка знаний
(Учитель диктует учащимся список слов, правописание которых он хочет проверить (их 15).
Во время диктовки ученики заполняют слева направо перфокарту – табличку, представляющую собой 15 одинаковых квадратиков (то есть, сколько слов, столько и квадратиков).
В каждую клеточку квадрата вписывается одна из двух букв (или другие условные знаки) в зависимости от принятого решения (предположим, а или б).
По окончании работы ученик соединяет линией одинаковые буквы (выбирая а или б по договоренности с учителем), в результате чего получается определенный рисунок. Если получившийся рисунок совпадает с проверочным рисунком – ответом, который имеется у учителя, то задание выполнено правильно)
-
( не) брать
-
(не) бросить
-
(не) расти
-
(не) собирать
-
(не) ходить
-
(не) обижать
-
(не) домогать
-
(не) волить
-
(не) годовать
-
(не) умыться
-
(не) сварить
-
( не) хвалить
-
(не) указывать
-
(не) забегать
-
(не) раскрыть
Такой рисунок должен получиться у учащихся
7. Подведение итогов и выставление оценок
У .: Ребята, мудрый дедушка Глагол вам оставил еще несколько вопросов:
— Что узнали вы сегодня на уроке?
— Чему научились вы на уроке?
8. Домашнее задание
У.: Дедушка Глагол не прощается с вами и приготовил еще одно испытание, которое и будет для вас домашним заданием (упр. 619).
Приложение 6
Конспект урока русского языка
Класс: 5
Тема урока: Правописание -тся и -ться в глаголах
Цели:
1) повторить и обобщить знания учащихся о правописании – тся и –ться в глаголах;
2) выработать умение находить правильное условие выбора правописания – тся и –ться в глаголах;
3) развивать речь учащихся, используя компетенцию.
4) воспитывать внимательное отношение к слову.
Тип урока: Комбинированный
Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, презентация, учебники, тетради;
Ход урока.
-
Организационный момент.
II. Мотивация познавательной деятельности. Сообщение темы, целей урока.
— Ребята, сегодня нам предстоит трудный, но увлекательный путь в волшебную Страну Орфографию. Чтобы путешествие наше проходило без происшествий, нам понадобится один предмет. А что это за предмет, вы узнаете, когда отгадаете загадку:
На ладонь он ляжет весь.
Не часы – а стрелка есть.
Он в дороге пригодит..ся.
С ним нигде не заблудит..ся.
— Верно, это компас. Он поможет нам ориентироваться в пути. Ребята, посмотрите внимательно на пропущенные буквы в словах в тексте загадки и помогите мне сформулировать тему нашего урока. Правильно, правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ в глаголах. Запишите число, классная работа и тему сегодняшнего урока. Сформулируйте цели нашего урока, используя опорные слова.
— Результат сегодняшнего путешествия будет зависеть от того, насколько хорошо вы знаете орфограмму о правописании –тся и –ться в глаголах . На пути будут встречаться станции, на которых вам нужно будет выполнить задания. Нашими помощниками будут Сова – хранительница Орфограмм и Весёлая белка.
— Нам предстоит заглянуть в сундук с орфограммами, провести орфографическую разминку, выполнить тест, познакомиться с ГИА, поставить себе оценку.
— Ребята! Вы сами можете поставить себе отметку за работу на уроке,
руководствуясь следующими критериями:
За каждый блок заданий поставь себе баллы, выполнив самопроверку.
1. Станция «Теоретическая»
правильный ответ – 5 баллов,
ответ с ошибками – 0 баллов.
2. «Народная мудрость»
15 правильных ответов – 5 баллов,
10-14 – 4 балла,
7- 9 – 3 балла,
менее 7-ми — 0 баллов
3. «Тест»:
правильный ответ – 5 баллов,
ответ с ошибками – 0 баллов.
4.Станция «Фонетическая»
правильный ответ – 5 баллов,
ответ с ошибками – 0 баллов.
II. Подсчитай количество набранных баллов.
III. Переведи баллы в оценки.
20 – 19 баллов = «5»,
12 – 18 баллов = «4»,
8 – 11 баллов = «3»
менее 8 баллов = «2»
— Желаю успехов!
III. Фронтальный опрос.
— Итак, начинаем наше путешествие. 1-я станция — «Теоретическая»
— Какую большую тему мы с вами изучаем? (Глагол).
— Начнём наш урок с проверки знаний по этой теме.
— Отметьте верные утверждения. (На карточках).
1.Глагол — это часть речи, которая обозначает действие предмета.
2.Глагол отвечает на вопросы какой? чей?
3.Начальной формой глагола является неопределённая форма.
4.Глагол изменяется по падежам.
5.В предложении глагол обычно бывает сказуемым и согласуется с подлежащим.
6.В неопределённой форме глагола после буквы ч всегда пишется ь .
— А теперь проверьте правильность ваших ответов. Если вы всё выполнили верно, то в листе самооценки поставьте себе 5 баллов, если допустили ошибки, то 0 баллов.
IV. Повторение изученного материала.
-Ребята, что это у нас на пути?
— «Сундук с орфограммами»
— Расскажите орфограмму о правописании –тся и –ться в глаголах? (Слайд 8).
— Если глагол отвечает на вопросы что делает? (сделает?) или что делают? (сделают?), то этот глагол стоит в 3-м лице и в нём перед –ся буква ь не пишется.
— Если глагол отвечает на вопросы что делать? ( что сделать?), то это глагол в неопределённой форме и в нём перед –ся буква ь пишется.
-Молодцы! Белочка вами очень довольна!
— А сейчас составим алгоритм, который нам поможет правильно выбрать написание глаголов.
Алгоритм
1. Установить, от какого слова зависит глагол.
2. Поставить к глаголу вопрос.
3. Если это инфинитив (отвечает на вопрос что делать? или что сделать? ) , пишем –ться.
4. Если глагол в форме 3-го лица (отвечает на вопрос что делает? или что сделает?), пишем –тся.
— Вернёмся к нашей загадке: –тся или –ться?
На ладонь он ляжет весь.
Не часы – а стрелка есть.
Он ( что сделает?) в дороге пригодит..ся.
С ним нигде ( нельзя что сделать?) не заблудит..ся.
V. Закрепление материала.
— Сейчас мы приближаемся к Станции «Народная мудрость».
— Используя алгоритм, вставьте пропущенные буквы. Запишите в тетрадях.
Образец: Кто умеет (что делать?) веселиться, того горе (что делает?) боится.
Умел ( ) ошибиться, умей и ( ) поправиться. Не надо ( ) хвалит.ся, коли не знаешь, как хлеб ( ) родит.ся. Тот труда ( ) не боит.ся, кто умеет ( ) трудит.ся. Легко ( ) подружит.ся, тяжело ( ) разлучит.ся.
— Проверьте свои знания сами. (Слайд 12).
Заполните лист самооценки. Если у вас 15 правильных ответов – 5 баллов,10-14 – 4 балла,
7- 9 – 3 балла, менее 7-ми — 0 баллов
— Ребята, как вы понимаете первую пословицу? В какой речевой ситуации можно её использовать?
— А сейчас закрепим свои знания. Выполним тест на листочках.
Тест.
В каком варианте ответа указаны все слова, где пропущен мягкий знак?
А. Надо упражнят..ся, план не удаст..ся.
Б. Стало смеркат..ся, пора собират..ся.
В. Не стоит удивлят..ся, будем надеят..ся.
Г. Туман рассеет..ся, хотел отправит..ся.
1) Б, В 2) А, Б 3) Б, Г 4) В, Г
— Проверьте сами свои знания и поставьте баллы в лист самооценки.
VI. Физкультминутка.
— Вы работали очень старательно. Ваши глаза, наверное, устали. Проведём гимнастику для глаз: сначала по часовой стрелке глазами “обведём” круг, квадрат и треугольник. Затем против часовой стрелки “обводим” каждую геометрическую фигуру.
(Ученики выполняют гимнастику для глаз)
VII.Станция «Фонетическая».
— Прочитайте предложение. (Водица струится).
— Произведём частичный фонетический разбор данных слов. Что мы слышим на конце этих слов? Какой раздел науки о языке мы должны знать, чтобы правильно написать эти слова? (Морфологию).
Води[ца] (сущ.) струи[ца] (гл.).
— Не путайте с существительными. Выборочный диктант.
— А сейчас запишем слова в три столбика. (На доске и в тетрадях).
Красавица, любуется, надо лечиться, сестрица, улыбается, улица, можно веселиться, обязан учиться, варится.
-ца -тся -ться
Кто? Что?
Имя существительное
Что делает? Что сделает?
Глагол 3-го л., ед.ч.
Что делать? Что сделать?
Инфинитив
VIII. Работа с текстом.
На пути у нас ещё одна Станция — ГИА
— ГИА – это государственная (итоговая) аттестация учащихся по русскому
языку (экзамен), которая проводится в 9 классе. У нас с вами есть ещё время, чтобы хорошо подготовиться к экзамену. Мы попробуем уже сейчас выполнить задание, построенное по типу ГИА.
— Прочитайте предложения и выполните задания.
Сонно жмурит_ся солнце в лесу, сонно ресницами игл щурит_ся лес. Снег на дорогах чернеет и в полдень на них маслянисто блещ_т. лужи.
1.Каков стиль речи? Как вы определили?
2.Какие буквы пропущены в словах?
3.Найдите в тексте слово с непроизносимой согласной.
4.Укажите количество грамматических основ в предложении1.
5.Найдите пунктуационную ошибку.
IX. Итог урока.
— Вот и подошло к концу наше сегодняшнее путешествие в Страну Орфографию. Все достигли поставленной цели. Подведём итог урока.
1. Расскажите о правописании –тся и -ться в глаголах.
2. Сведения из каких разделов науки о языке вам пригодились на уроке? (Фонетика, морфемика, морфология).
— Посчитайте количество баллов в листе самооценки и переведите их в оценки. Покажите сигнальной карточкой свою оценку.
— Выберите условные знаки, соответствующие вашей работе на уроке (Слайд 20).
X. Домашнее задание.
П.111. Упр. 637
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/kommunikativnaya-kompetentnost-kak-svoystvo-lichnosti/
-
Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова.- М.: Наука, 1976.-328 с.
-
Акишина Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи.- М.: Просвещение, 2010.-235 с.
-
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М.: МГУ, 1970.- 164 с.
-
Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Диссертация канд. пед. наук.- Волгоград, 2001.-307с.
-
Андреева Г.М. Социальная психология. Социология в России / под ред.В.А. Ядова.- М.: 1996.- 320 с.
-
Антонова Е.С. Проблемы коммуникативной компетенции // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы.- М., 2003.-256 с.
-
Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1988. -143 с.
-
Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство.- Челябинск: Юж. — Урал.кн. изд-во, 2004.- 458 с
-
Бондарко A.B. Вид и время русского глагола.- М.: Просвещение, 1971.-239 с.
-
Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. — № 1. — С. 4-8.
-
Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
-
Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб.пособие для вузов/Отв. ред. Г. А. Золотова. — 3-е изд., испр. — М.: Высш. Шк., 1986.- 490с.
-
Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
-
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Педагогика, 1988.-430 с.
-
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- 139 с.
-
Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку // Совершенствование работы по развитию речишкольников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Л.: ЛГПИ, 1987. — С. 43-51.
-
Дроздова А.К. Формирование коммуникативных компетенций на уроках музыки в начальной школе.- М:Просвещение,2008.- 220с.
-
Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к про-блемам образования? (теоретико-методологи- ческий подход) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21−26
-
Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык. От системы к тексту. — М., 2002. — 320 с.
-
Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. — М., 2004. — 541 с.
-
Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Наука, 1992.- 125 с.
-
Исаченко А.В. Граматический строй русского языка в сопоставлении со словацким.Ч.1-2.-М: Просвещение,2003.- 260с.
-
Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку [Текст] / Н. А. Кобзева // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 118-121.
-
Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М.: Наука, 1984.- 175 с.
-
ОвчарукО.В. Компетентностный подход в современном образовании: мировой опыт и украинские перспективы: Библиотека образовательной политики / под ред. ред. О. В. Овчарук. – К., 2004], ы, заблуждение, перспективы / Пер.с англ. – М., 1999.-280 с.
-
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. — 255 с.
-
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — 318 с.
-
Лурия А. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 253 с.
-
Львова С.И. Язык и речь. Книга для учителя 8-9 классов. 2-е изд., доработанное. — М.: Русское слово, 2000. — 200 с.
-
Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. — № 6. — С. 41-49.
-
Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка. — М. , 198.- 370с.
-
Мытник А. Развитие профессиональной компетентности современного учителя: реалии и перспективы // Начальная школа – 2004. – № 4,-Е.
-
Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: Учеб. Для общеобразоват. учреждений. 9-е изд.; стереотип. — М.: Дрофа, 2000. -176 с.
-
Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб.для об-щеобразоват. учреждений. 9-е изд.; стереотип. — М.: Дрофа, 2000. -176 с.
-
Николина Н.А. Филологический анализ текста. — М., 2003. — 256 с.
-
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1993.- 88 с
-
Пузанкова E.H. Формирование языковой способности учащегося // Русская словесность. 1997. — № 4. — С. 48-53.
-
Русская грамматика. Т. I.- М.,Наука.- 1980. — 783 с.
-
Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф.П. Филина. -М.: Советская энциклопедия, 1979. — 431 с.
-
Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: учеб.пособие для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Пименова, А.П. Еремеева и др.; Науч. ред. В.В. Бабайцева.- М., 1993. — 256 с.
-
Русский язык: Учеб.для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 6-е изд., стереотип. — М., 2000, — 384 с.
-
Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 28-е изд. -М., 2001.-303 с.
-
Русский язык: Учеб.для 6 кл. общеобразоват. учреждений /М.Т.Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 20-е изд. — М., 1998.-223 с.
-
Савченко А. Содержание школьного образования на рубеже веков // Путь образования. – 2005. – № 4.-С.11-44
-
Семенова И.И. Формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка.-М:Наука,2003.- 275 с.
-
Скворцов Л. И. Большой толковый словарь правильной русской речи: 8000 слов и выражений / Л. И. Скворцов. — М.: 000 «Издательство Оникс»: 000 «Издательство «Мир и Образование», 2009. — 1104 с.
-
Субетто А.И. Онтология и эпистимология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб.- М., 2006.- 270 с.
-
Сыманюк Э.Э., Шемятихина Л.Ю., Синякова М.Г. Компетентностный подход в подготовке отраслевых специалистов. Научно-теоретический журнал «Фундаментальные исследования». 2009. № 5.
-
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М.,Наука, 1972.- 560 с.
-
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование.- 2003. -№ 2.- с.7- 143
-
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Народное образование. — 2005.-250 с.
-
Шахматов А.А.Очерки современного русского языка.- М:Просвещение, 1952.-231с.
-
Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- № 2. -С. 30–34.
-
Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.- М.: Учпедгиз, 1957.-188 с.
