Дошкольная специальная педагогика

метки: Дошкольный, Педагогика, Ребенок, Специальный, Нарушение, Развитие, Среда, Коррекционный

Глава 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДОШКОЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ, Специальная дошкольная педагогика —

Объектом специальной дошкольной педагогики является спе­циальное дошкольное образование детей, имеющих особые обра­зовательные потребности.

Предмет специальной дошкольной педагогики — теоретичес­кие и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.

Субъектом,

Задачами специальной дошкольной педагогики как науки яв­ляются следующие:

1. Разработка теоретических и методологических основ изуче­ния, воспитания, обучения и развития детей младенческого, ранне­го и дошкольного возраста с отклонениями и нарушениями в раз­витии.

2. Определение стратегии развития национальной системы спе­циального дошкольного образования.

3. Разработка теоретических подходов к дифференциальной ди­агностике, дифференцированному обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

4. Разработка педагогических технологий воспитания и обуче­ния детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.

5. Определение стратегии построения равноуровневых программ для каждого типа специального дошкольного учреждения.

6. Поиск и разработка вариативных форм организации специ­ального образования.

7. Создание необходимой учебно-методической базы в подго-тоикс учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической рабо­те с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.

Основной целью специального дошкольного воспитания явля­ется создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических усло­ вий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирова­ние свойственных возрасту личностных психологических новооб­разований и предпосылок для перехода к следующему возрастно­му периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особен­ности психического развития ребенка при разных вариантах и ви­дах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они ре­ализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Выдающиеся педагоги дошкольного образования XX века, внесшие ...

... проблемы дошкольной педагогики, уделяла большое внимание вопросам эстетического воспитания детей. Е. А. Флерина раскрыла важные особенности эстетического развития детей. Разработала методики развития речи и художественного слова, изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В ...

Коррекция (от лат. соггесНо — исправление) — это система пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического раз­вития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация (от лат. сотрепзайо — возмещение, уравнива­ние) — это сложный многоуровневый процесс, включающий вос­становление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов ком­пенсации функциональное нарушение, вызванное повреждения­ми, в той или иной степени возмещается.

Социализация — это, во-первых, процесс и результат активно­го усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адап­тацию и социальное преобразование себя и окружающей действи­тельности. Во-вторых, это интеграция человека в систему соци­альных отношений в различные типы социальных общностей, ус­воение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и каче­ства личности.

Методы науки

Выбор этих методов определяется постановкой целей и задач психолого-педагогического изучения ребенка, его социальной си­туации развития и выбором стратегии коррекционно-развиваю-щего воздействия.

В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с наруше­ниями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Все эти тер­мины имеют специфическую область применения.

Дети с нарушениями в развитии, Дети с отклонениями в психофизическом развитии —, Дети с ограниченными возможностями здоровья —, Дети с особыми образовательными потребностями —

детей следующих категорий:

• дети с нарушениями слуха;
• дети с нарушениями зрения;
• дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• дети с нарушениями речи;
• дети с эмоциональными расстройствами, в том числе с ран­ним детским аутизмом;
• дети с нарушением поведения и деятель­ности;
• дети с тяжелыми множественными нарушениями.

2. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

‘

• 1

К основным категориям нарушенного и отклоняющегося раз­вития относятся:

Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети)

Понятие «умственная отсталость» в отечественной специаль­ной психологии понимается как стойкое нарушение познаватель­ной деятельности, возникшее в результате органического пораже­ния головного мозга.

По международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9) выделялись сле­дующие группы:

• а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно­сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);
• б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу­бокой умственной отсталостью);
• в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее тяжелой, глубокой умственной отсталостью).
  22 стр., 10541 слов

  Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

  ... работы; Осуществить эмпирическое исследование по диагностике межличностных отношений у детей; Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей с ЗПР. Объект исследования: межличностные отношения. Гипотеза: нарушение темпов интеллектуального развития у детей с задержкой умственного развития, ...

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (1(2 в пределах 40—69), умеренная (1(2 в пределах 35—49), тяжелая (19 в пределах 20—34), глубокая (1(2 ниже 20) умственная отсталость. (Справочник по пси­хологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999).

Задержка психического развития у детей (ЗПР)

Задержка психического развития чаще всего относится к «по­граничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) про­явления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и со­циальными факторами, а также различными вариантами их соче­тания.

По этиопатогенетической классификации различают следую­щие варианты:

а) задержка психического развития конституционального ге-неза;

• б) задержка психического развития соматогенного генеза;
• в) задержка психического развития психогенного генеза;
• г) задержка психического развития церебрально-органическо­го происхождения.

Нарушения зрения

а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),

б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах О, 30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);

в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0,4).

Нарушения слуха

а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слы­шащее ухо более 85дБ);

• б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слышащее ухо менее 85дБ);

в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты).

Нарушения опорно-двигательного аппарата, Данные нарушения имеют причиной:

а) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.

б) врожденную патологию опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея;

косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).

в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига­тельного аппарата:

• травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;
• полиартрит;

10 заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остео­миелит);

системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных забо­леваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большин­ства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клини­ческой картине является двигательный дефект (задержка формиро­вания, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Интеграция и социализация лиц с нарушением зрения

... интеграции детей с нарушением зрения дошкольного возраста занимают создаваемые консультативные группы, которые дают специфические навыки и знания детям, не посещающим специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения, или детям, воспитывающимся в массовых дошкольных учреждениях. В условиях интеграции детей с нарушениями зрения ...

Нарушения речи

а) системные нарушения речи (алалия, афазия);

• б) нарушение строения и функции речевого аппарата (ринола-лия, дизартрия, сложная дислалия);
• в) нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия);
• г) нарушение темпо-ритмической стороны речи (заикание);
• д) нарушение мотивообразующей стороны речи (мутизм).

Эмоциональные расстройства

а) ранний детский аутизм;

• б) эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;
• в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;
• г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;
• д) смешанные расстройства поведения и эмоций.

Тяжелые множественные нарушения

Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отста­лости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и глу­хоты и т.д. В современной специальной психологии в категории тяжелых множественных нарушений наиболее подробно описаны слепоглухие дети. К этому контингенту относятся слепые и слабо­видящие дети с остротой зрения до 0,2 включительно и с более высокой остротой зрения, у которых слух снижен в такой степени, что это привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

3. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида нарушений, имеются как

трудности,

Следует учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и наоборот — при одном и том же первичном нарушении отсут­ствует полное совпадение проявляемых при этом вторичных от­клонений, типичных для того или иного вида дефицитарного раз­вития у детей. Эти факты подтверждают мысль Л. С. Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер отклонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодо­лению. Например, при умственной отсталости, при которой ин­теллектуальное нарушение является первичным, у одного ребенка может быть сформировано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (по­левое, ситуативно неадекватное), сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседневных, бытовых ситуациях. Вме­сте с тем, такого характера вторичные отклонения могут наблю­даться у детей с другими нарушениями: например, у детей с эмо­циональными расстройствами.

общих проблем

Специфические трудности,

12

Дошкольная коррекционная педагогика, рассматривая вопро­сы воспитания и обучения каждого конкретного ребенка и детей определенной категории, постоянно учитывает общий фон виталь-ных и образовательных потребностей ребенка, его общие и специ­фические особенности, направленность на формирование компен­саторных механизмов и коррекцию имеющихся нарушений в раз­витии. Наряду с этим важно постоянно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институ­том. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обуче­ние родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относятся к области значимых направлений дош­кольной коррекционной педагогики.

Право каждого ребенка на образование в международном законодательстве

... целью реферата является исследование накопленного к настоящему времени правового и теоретического материала по вопросам регулирования и защиты права детей на образование ... установление эквивалентности документов об образовании; развитие академических обменов, обучение иностранных граждан в российских образовательных учреждениях профессионального образования; развитие совместных научных исследований ...

Вопросы и практические задания

1. Назовите предмет, задачи и методы науки дошкольной коррекцион­ной педагогики.

2. Дайте определение понятий «коррекция», «компенсация» и «социа­лизация», используемых в области дошкольной коррекционной педаго­гики.

3. Охарактеризуйте взаимосвязь первичных нарушений и вторичных от­клонений в развитии.

4. Подготовьте рефераты на следующие темы: «Этапы становления спе­циального образования в России и за рубежом», «Современные тенден­ции развития специального образования в нашей стране», «Общие и спе­цифические особенности развития детей с особыми образовательными потребностями».

Литература, Выготский Л. С., Екжанова Е. А., Катаева А. А., Стребелева Е. А., Лубовский В. И., Малофеев Н. Н., Малофеев Н. Н., Певзнер М. С., Глава 2. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ, К ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ, КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

1. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ПРИСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА

Психическое развитие ребенка происходит в результате усвое­ния и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических челове­ческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традици­онные для каждого возрастного этапа способы решения воспита­тельно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Такое выпадение из традиционного образовательного про­странства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страда­ет реализация его права на наследование социального и культур­ного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально орга­низованном образовательном пространстве, которое может обес­печить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование обществен­но-исторического социального опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предуп­реждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осу­ществляются в сфере образования, но не массового и традицион­ного, а специально организованного, особым образом построен­ного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного

14

опыта составляют суть и определяют значение реабилитации сред­ствами образования.

Государственная система специализированных дошкольных об­разовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции):

Типы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ...

... школы - коррекция дефектов устной и письменной речи, отклонений в психофизическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, активизации речевых форм общения. -Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей ... Организовано два типа школ для слепых детей: десятилетняя (обучение в объеме восьмилетней общеобразовательной школы) и двенадцатилетняя (дети получают среднее ...

• обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на полу­чение коррекционной помощи;
• защита ребенка с нарушением в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;
• сохранение единого образовательного пространства на терри­тории РФ в условиях самостоятельности регионов и образователь­ных дошкольных учреждений;
• выработка требований, предъявляемых к разработке содержа­ния и методов коррекционно-педагогического воздействия;
• обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм и коррекционно-развивающих технологий;
• обеспечение материально-технической базы дошкольных обра­зовательных учреждений с учетом структуры нарушения воспи­танников (с учетом реальных возможностей региона);
• разработка требований, предъявляемых к подготовке квалифи­цированных педагогических кадров.

В отечественном специальном образовании сделано очень мно­го (и это признано во всем мире) для обоснования положения о том, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые обра­зовательные потребности и, не будучи готов к усвоению общеоб­разовательных программ, нуждается в специальных условиях, ко­торые обеспечивают усвоение жизненно значимых социальных на­выков на разных возрастных этапах развития. На сегодняшний день существует 15 направлений специального обучения, реализуемых в 8 основных типах дошкольных учреждений с обеспечением со­держания, методов и форм организации. К настоящему времени разработаны разноуровневые программы для каждого типа дош­кольного учреждения и вариативные формы организации специ­ального образования.

2. ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Содержание и методы воспитания и обучения строятся с учетом современных представлений о сущности психического развития, о роли психологической целостности интеллектуального и эмоцио­нального факторов в становлении личности, об особенностях и свое­образии становления психики ребенка с нарушениями развития, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

15

как общей, так и коррекционной

Основными принципами дошкольной педагогики являются:

единство воспитательного и образовательного процессов,

научность содержания обучения,

учет возрастных возможностей ребенка,

доступность материала,

повторяемость материала,

концентричность материала.

принципами коррекционной дошкольной педагогики

принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;
• принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;
• принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;
• принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
• деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

• принцип раннего начала коррекционно-педагогического воз-дейстия.

социальную направленность

Социально-педагогическое сопровождение детей, оказавшихся в трудной ...

... социально-педагогическое сопровождение. [24, с.352] Под социально-педагогическим сопровождением понимается не только совокупность разнообразных методов коррекционно-развивающей, профилактической, реабилитационной работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач развития, обучения, воспитания ...

базовые направле­ния

16

можную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физичес­кого воспитания, познавательного развития, формирования меха­низмов ведущей деятельности, свойственной определенному пе­риоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, леп­ки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эсте­тического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ

В настоящее время в нашей стране широко реализуется комп­лексный подход к изучению детей с нарушениями и отклонения­ми в развитии. Комплексный подход предполагает всестороннее обследование и оценку особенностей развития ребенка и охваты­вает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмо­ции, а также состояние слуха, зрения, двигательной сферы, не­врологический статус, соматическое состояние. В таком обследова­нии принимают участие различные специалисты: врачи-невропа­тологи, психиатры, генетики, физиологи, психологи, дефектоло-

ги и др.

Методы обследования: клинические методы — неврологическое обследование, клинико-генеалогический анализ и определение ка-риотипа, биохимические методы и т. д.; нейропсихологическое об­следование; психолого-педагогические методы: изучение истории развития ребенка, наблюдение, беседа, психолого-педагогическое обследование, тесты, использование графических методик, анализ продуктивной деятельности (рисунки, поделки, аппликация и др.).

Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе явлений детского развития: изучается соци­альная ситуация развития ребенка, рассматривается иерархия дея­тельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка.

4. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ РАЗВИТИЕМ

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консуль­тативно-методическая поддержка их родителей, социальная адап­тация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной де­ятельности осуществляются в системе образования, здравоохране­ния и социальной защиты.

В системе образования педагогическая помощь этим детям реа­лизуется в разных организационных формах.

в дошкольных

компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

• комбинированного, имеющего как группы (классы) для нор­мально развивающихся детей, так и группы (классы) компенси­рующего вида;
• общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совмест­ного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязатель­ной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

в группах кратковременного

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:

в образовательных учреждениях

Особенности внимания у детей с синдромом дефицита внимания с ...

... Трудности обучения (восприятия и мышления); Гиперактивность (чаще в новой обстановке); Недостаточность ... им агрессивность обостряет положение ребенка в социальной среде. Из-за недостаточной внимательности ... существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко — ... не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и ...

в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного

в учреждениях дополнительного образования:

Комплектование

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в об­разовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-

18

педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социаль­ной защиты по согласованию с родителями (законными предста­вителями ребенка).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в раз­витии в дошкольных учреждениях (группах) компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа — детский сад» компенси­рующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребы­вания осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными автор­скими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение де­тей осуществляется специально подготовленными учителями-де-фектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обу­чаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (со­вместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:

• осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции от­клонений в развитии и формирование компенсаторных механиз­мов;
• обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ре­бенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного уч­реждения;
• наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального об­разования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интег­рация — модель специальной педагогики; интегрированный в об­щеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии ос­тается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитыва­ясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Мож­но считать, что интеграция сближает две образовательные систе-

19

мы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня разви­тия и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

комбинированная интеграция.

частичная интеграция.

временная интеграция,

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руковод­ство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и пе­дагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоро­вых сверстников.

Предметные игры детей раннего возраста

... В данном случае речь, конечно, пойдет не об этом. В раннем детском возрасте преобладает предметное общение. Развитие предметной деятельности ребенка связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны ... не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это ...

Полная интеграция

Осуществление разных форм интеграции детей с отклонения­ми в развитии в коллектив обычных сверстников должно способ­ствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для

20

нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое со­общество людей.

Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонения­ми в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компен­сирующего вида. Если перед специальными дошкольными учреж­дениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления кор-рекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонени­ями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждени­ями «Начальная школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются прин­ципиально иные задачи:

• педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направ­ленные на выявление дошкольников с подозрением на отклоне­ние в развитии;
• работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необ­ходимости комплексного медико-психолого-педагогического об­следования ребенка;
• постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-разви-вающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психо­логом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне его).

  Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;

• обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обуче­нию ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями спе­циалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;

• обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекци­онную помощь ребенку с отклонением в развитии;
• работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, со­блюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дош­кольнику в овладении программными требованиями, рассчитан­ными на нормально развивающихся детей;

• целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с откло­нениями в развитии, за его продвижением — с целью своевремен­ного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошколь­ника в специальное учреждение (группу);
• б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся до-

21

школьников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи воспита­телям в организации обучения ребенка с отклонениями в разви­тии в среде нормально развивающихся детей.

Создание специальных условий осуществляется в целях реше­ния комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-вос­питательных задач в процессе динамического психолого-педагоги­ческого обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:

• содержание воспитания и обучения направлено на амплифика­цию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дош­кольного возраста;
• задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитыва­ют структуру, степень и характер нарушений в развитии;
• содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;
• материально-технические и медико-социальные условия, пред­метно развивающая среда соответствуют образовательным и кор-рекционным задачам;

— профессиональная подготовка специалистов направлена на ох­рану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психичес­кое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответство­вать достижениям передовой науки и практики.

5. СОДЕРЖАНИЕ И ХАРАКТЕР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Личностно ориентированный подход является основным тре­бованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обес­печение психологической защищенности и создание психологи­ческого комфорта каждому ребенку.

Характер взаимодействия взрослого с ребенком должен соот­ветствовать ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возраст­ная периодизация, разработанная в отношении нормально разви­вающихся детей, является для взрослого ориентиром при его вза­имодействии с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот важный процесс строится с учетом тех искажений в развитии ребенка, которые происходят вследствие органических либо функ­циональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию яв-

22

ляется ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблем­ного ребенка гораздо в большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. В силу того что психическая ак­тивность (один из необходимых факторов благополучного разви­тия), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражена чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый.

младенческий период,

раннего возраста

в дошкольном возрасте

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет промахи и недостатки в рисунках, конст­рукциях, поделках, не привлекает внимание к неловким движе­ниям и т.д.), формируя тем самым у ребенка чувство самодоста­точности и гордости за достигнутые результаты. Обращает внима­ние на развитие внеситуативных форм взаимодействия, воспиты-

23

вает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним. Взрослый является активным участни­ком (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно способствовать возник­новению у ребенка образа «Я», «Я-позиции», осознанию себя сре­ди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, стимулировать формирование познавательных и творческих спо­собностей и необходимых свойств личности (произвольности и са­мостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

6. ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ

предметно-развивающей

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. В основе организации такой среды лежит системный подход к кор-рекционно-развивающему обучению детей с нарушениями в раз­витии и современное представление о предметном характере де­ятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возра­ста. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструи­рование, рисование. На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период ранне­го детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая.

Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного об­щения взрослых с детьми.

Предметно развивающая среда детства — это система условий, способствующих развитию всех видов детской деятельности, кор­рекции отклонений высших психических функций и становлению личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необ­ходимых для полноценного физического, социального, познава­тельного и эстетического развития детей. К ним относятся: при­родные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-

24

игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая сре­да, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Определить базовое содержание компонентов развивающей пред­метной среды современного дошкольного учреждения возможно только опираясь на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребнос­ти как актуального, ближайшего, так и перспективного развития ребенка и отвечать его индивидуальным способностям.

В зависимости от типа детского учреждения, коррекционной направленности содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый коло­рит. При этом предметно развивающая среда предполагает вариа­тивность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровне.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а так­же основным принципам национальной культуры.

Материально-техническое обеспечение

Дети, имеющие те или иные нарушения в развитии, должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами кор­рекции при наличии медицинских показаний к их использова­нию.

ДОУ общеразвивающего вида, в которых воспитываются дети с нарушениями в развитии, и специальные ДОУ оборудуются с уче­том нахождения в них детей определенной категории: должны быть предусмотрены специальные порожки, светозащитные техничес­кие устройства из цветного стекла или бесцветного стекла с по­крытием для детей с нарушениями зрения; пандусы для подъема и спуска детей с опорно-двигательными нарушениями.

Кроме того, специальные ДОУ и специальные группы в ком­бинированных ДОУ должны быть обеспечены таким оборудовани­ем, как звукоусиливающая аппаратура коллективного и индиви­дуального пользования и специальные приборы с программами «Видимая речь» для детей с нарушениями слуха; оптические сред­ства коррекции (различного рода лупы — ручные, опорные, ста­ционарные; очки — микроскопические, телескопические; моноку­ляры и бинокуляры; проекционные увеличивающие аппараты — эпи- и диапроекторы; специальные оптические системы; трости, приборы эхолокаторы, сканеры; специальные пишущие машинки, компьютеры со строкой по системе Брайля; приборы для рельеф-

25

вает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним. Взрослый является активным участни­ком (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их. В целом, взаимодействие взрослого с детьми, имеющими различные проблемы в развитии, должно способствовать возник­новению у ребенка образа «Я», «Я-позиции», осознанию себя сре­ди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, стимулировать формирование познавательных и творческих спо­собностей и необходимых свойств личности (произвольности и са­мостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

6. ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА, МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ

предметно-развивающей

Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. В основе организации такой среды лежит системный подход к кор-рекционно-развивающему обучению детей с нарушениями в раз­витии и современное представление о предметном характере де­ятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возра­ста. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструи­рование, рисование. На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период ранне­го детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая.

Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного об­щения взрослых с детьми.

Предметно развивающая среда детства — это система условий, способствующих развитию всех видов детской деятельности, кор­рекции отклонений высших психических функций и становлению личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необ­ходимых для полноценного физического, социального, познава­тельного и эстетического развития детей. К ним относятся: при­родные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-

24

игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая сре­да, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.

Определить базовое содержание компонентов развивающей пред­метной среды современного дошкольного учреждения возможно только опираясь на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребнос­ти как актуального, ближайшего, так и перспективного развития ребенка и отвечать его индивидуальным способностям.

В зависимости от типа детского учреждения, коррекционной направленности содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый коло­рит. При этом предметно развивающая среда предполагает вариа­тивность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровне.

Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а так­же основным принципам национальной культуры.

Материально-техническое обеспечение

Дети, имеющие те или иные нарушения в развитии, должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами кор­рекции при наличии медицинских показаний к их использова­нию.

ДОУ общеразвивающего вида, в которых воспитываются дети с нарушениями в развитии, и специальные ДОУ оборудуются с уче­том нахождения в них детей определенной категории: должны быть предусмотрены специальные порожки, светозащитные техничес­кие устройства из цветного стекла или бесцветного стекла с по­крытием для детей с нарушениями зрения; пандусы для подъема и спуска детей с опорно-двигательными нарушениями.

Кроме того, специальные ДОУ и специальные группы в ком­бинированных ДОУ должны быть обеспечены таким оборудовани­ем, как звукоусиливающая аппаратура коллективного и индиви­дуального пользования и специальные приборы с программами «Видимая речь» для детей с нарушениями слуха; оптические сред­ства коррекции (различного рода лупы — ручные, опорные, ста­ционарные; очки — микроскопические, телескопические; моноку­ляры и бинокуляры; проекционные увеличивающие аппараты — эпи- и диапроекторы; специальные оптические системы; трости, приборы эхолокаторы, сканеры; специальные пишущие машинки, компьютеры со строкой по системе Брайля; приборы для рельеф-

25

Первая задача, Вторая задача

При этом необходимо создать следующие педагогические ус­ловия:

Первое — создание предметно-развивающей среды. Для обеспе­чения полноценного развития ребенка необходимо единство раз­вивающей предметной среды и содержательного общения взрос­лых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и его уровня развития, возрас­тных особенностей и задач коррекционного воздействия. Предмет­но развивающая среда должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные потребности в новизне, преобразо­вательной деятельности и самоутверждении.

Второе — с детьми должен работать специалист (педагог-де-фектолог), которому следует уметь:

• устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, в результа­те которого у ребенка возникает чувство психологической защи­щенности и психологического комфорта в тот период, когда у него формируется образ «Я» и «Я-сознание»;
• правильно выбирать способы постановки перед ребенком обра­зовательно-воспитательных задач, учитывая его познавательные возможности;
• определять способы передачи ребенку общественного опыта, соответствующие уровню его развития;
• организовывать самостоятельную деятельность детей.

На начальном этапе коррекционной работы важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельнос-

28

ти (целенаправленные пробы, практическое примеривание, а позже и зрительная ориентировка).

Третье — содержание, методы и приемы работы должны отве­чать развивающему характеру обучения; отвечать требованию един­ства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных осо­бенностей; знания генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка.

Четвертое —

Пятое — формирование у детей адекватных форм взаимодей­ствия со сверстниками, включение ребенка в детский коллектив. При этом вначале уделяется внимание формированию представ­лений о себе, о своих близких людях, а затем о сверстниках. Взрос­лый помогает ребенку воспринять и выделить сверстника, а затем сформировать потребность в общении со сверстниками в опреде­ленной ситуации и определенной деятельности (например, на му­зыкальных занятиях).

В дальнейшем ребенок постепенно включается в совместные действия с другими детьми в различных ситуациях.

В настоящее время исследованиями доказано (Е. Р. Баенская, Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребеле-ва, Н. Д. Шматко и др.), что раннее выявление отклонений в раз­витии и коррекционно-педагогическая работа с ребенком и его родителями дают возможность своевременно сформировать у про­блемного ребенка способы усвоения общественного опыта и по­требность в общении с другими детьми, а в дальнейшем реализо­вать интегративный подход к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

При осуществлении интегративного подхода ребенок должен по­лучать коррекционную поддержку, при этом необходимо вести ди­намическое наблюдение и контроль за его психическим развитием.

Большое внимание уделяется организации и разработке содер­жания коррекционно-педагогической работы в группах кратковре­менного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирую­щего вида. Составляются индивидуальные коррекционные програм­мы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (рабо­та с родителями, содержание педагогической работы с ребенком).

Разрабатываются новые формы взаимодействия образователь­ных учреждений и семьи, воспитывающей ребенка с нарушения­ми или отклонениями в развитии. Определяется роль специалис-

29

тов-психологов и педагогов-дефектологов в налаживании сотруд­ничества и взаимодействия родителей со своим ребенком.

Таким образом, дошкольная коррекционная педагогика разра­батывает новые социально-педагогические и коррекционно-раз-вивающие модели в дошкольном образовании. Разработка новых моделей в специальном образовании определяется следующими основными факторами:

• гуманистическими идеями о ценности личности, закрепленными в Декларациях ООН: «О правах инвалидов», 1975, «О правах ум­ственно отсталых лиц», 1991 и «Конвенции о правах ребенка», 1989, что предполагает неизбежный переход к созданию в нашей стране единого образовательного пространства;

• стратегией дошкольного воспитания, предполагающей разви­тие вариативных форм образования в России;
• социально-педагогическими потребностями семьи, воспитыва­ющей ребенка с психофизическими нарушениями;

— результатами научных исследований в области дошкольной кор-рекционной педагогики, в которых показаны необходимость про­ведения контроля за психическим развитием ребенка с первых ме­сяцев жизни, наличие потенциальных возможностей развития про­блемных детей раннего и дошкольного возраста при оказании им адекватной коррекционной поддержки, определены принципы для разработки содержания коррекционно-развивающего обучения, до­казана необходимость включения семьи в коррекционно-педаго-гический процесс.

Вопросы и практические задания

1. Перечислите принципы организации и проведения коррекционно-педагогического процесса.

2. Расскажите о характере и содержании взаимодействия взрослых с детьми в различные периоды детства.

3. Каковы требования к предметно развивающей среде и материально-техническим условиям в дошкольном образовательном учреждении кор-рекционного вида?

4. Дайте обоснование необходимости и возможности реализации ин­тегрированного подхода к воспитанию детей с отклонениями в развитии.

5. Каковы перспективные направления развития специальной дошколь­ной педагогики?

Литература, Лубовский В. И., Малофеев Н.Н., Малофеев Н.Н., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А.

в. Шматко Н.Д.