«Психологическая помощь младшим школьникам в преодолении учебных неудач»

Дипломная работа
Содержание скрыть

Школьные неудачи могут служить причиной возникновения различного рода деформации в развитии личности, служить причиной снижения самооценки, которые в дальнейшем могут привести к негативным проявлениям в поведении. Период обучения в начальной школе является во многом определяющим в дальнейшей эффективной адаптации к условиям школьников в процессе учебной деятельности">учебной деятельности в средней и старшей школы.

Все вышеприведенные доводы определяют актуальность темы исследования выпускной квалификационной работы: Психологическая помощь младших школьникам в преодолении учебных неудач.

Цель исследования:

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

  • рассмотреть содержание понятия «школьные неудачи» в различных аспектах и основные виды учебных неудач;
  • проанализировать особенности организации психологической помощи детям с трудностями в обучении;
  • организовать и провести исследование психологических трудностей обучения второклассников, проанализировать результаты исследования.

Объект исследования:, Предмет исследования:, Гипотеза исследования:, Методы исследования:

При проведении исследования использовались следующие методики:

  • Наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;
  • Тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, внимательность);
  • Методика Э.Ф. Замбацявичене (умственное развитие);
  • Исследование зрительно-моторной координации Л. Бендера.

Исследовательская работа проводилась во 2 а и 2 б классе МОУ Красновосходская СОШ.

В исследовании принимало участие 58 детей.

Глава 1. Теоретические основы исследования учебных неудач

Содержание понятия учебных неудач в научной литературе во многом соотносится с понятием неуспеваемость, под которой многие понимают различные степени несоответствия результатов обучения и поведения учащихся общепринятым и установленным нормам содержания образования, отражённым в соответствующих документах (государственных образовательных стандартах и др.) по истечении определённого периода времени (урока, четверти, года и т.д.).

6 стр., 2989 слов

Маркетинговые исследования в гостиничном бизнесе

... бизнеса; — причины возникновения проблем и эффективные пути их решения; — рынок потенциальных потребителей услуг; — новые услуги, в которых испытывают потребность клиенты, и т. д. Кроме того, исследования ... фирмы, с которыми работает гостиничное предприятие. Среди них — ... в информации и разрабатывают маркетинговые информационные системы. Маркетинговая информационная система Хорошая маркетинговая система ...

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, то есть принятие как биологических, так и социологических теорий. По мнению М.М. Безруких [8] проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие всё чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

В. Оконь определяет учебные неудачи как результат несоответствия труда учителя современным условиям работы школы, нарушение взаимодействия между учеником, учителем и внешними условиями [34, c. 219].

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе. Под школьными трудностями Дубровинская Н.В. имеет в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе [18, c. 45]. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Большинство отечественных исследователей вкладывают в понятие учебных неудач содержание, позволяющее соотнести его с понятием «неуспеваемость». Так Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный [3, 9] толкуют это понятие как неуспеваемость, понимаемое им как различные степени несоответствия результатов обучения и поведения учащихся общепринятым и установленным нормам содержания образования, отражённым в соответствующих документах (учебные программы, ГОСы и др.) по истечении определённого периода времени (урок, четверть и т.д.).

В данном случае школьная неудача понимается в одностороннем дидактическом аспекте, которые может быть расширен за счет других аспектов, играющих не меньшую роль, таких как личностный аспект, аспект социальных отношений, профессиональный аспект и другие.

Выделяют следующие виды неуспеваемости:

  • эпизодическая неуспеваемость. Неуспеваемость носит кратко временный характер. Возникает вследствие не усвоения или непонимания конкретных вопросов учебной программы в результате повышенной утомляемости, болезни, отсутствия на уроке. Устраняется в ходе ряда уроков или дополнительных занятий;
  • устойчивая неуспеваемость по отдельным предметам, как правило, наиболее трудным (математика, языки).

Возникает в результате наличия пробелов в знаниях по данному предмету в силу различных причин — болезни, использования неправильных приемов учебной деятельности, недостатков мыслительной деятельности;

  • общее отставание в учении по ряду или почти всем учебным предметам на протяжении длительного времени. Является результатом педагогической и психологической запущенности ученика.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

11 стр., 5255 слов

По педагогике "Неуспеваемость учащихся: причины и средства ее ...

... отставания, гораздо труднее, чем устранить отдельное отставание, отдельный элемент неуспеваемости. Следовательно, чтобы преодолеть неуспеваемость, важно знать, каковы ее элементы. Приемы обнаружения признаков отставания в своем большинстве – это приемы обучения: задания учащимся, ... неуспеваемости учащихся 1.1. Неуспеваемость как дидактическое понятие Неуспеваемость – высокая степень отставания ...

Так, А. А. Бударный [9, c. 47] выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.

Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками “ 2 ” и “ 1 ” и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С. Цетлин [45], анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

В.С. Цетлин дает следующее определение неуспеваемости: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – изучение темы, конец четверти, полугодия, года” [45, c. 11]. Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание” обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Отставание – это перерыв непрерывности”. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Локалова Н.П. [29, c. 72] выделяет два типа школьной неуспеваемости:

  • общее отставание в учении
  • отставание по отдельным предметам.

Славина Л.С. отмечала, что при грамотно организованном учебно-воспитательном процессе можно добиться успешной учебы ученика. Различия в успеваемости, а вместе с ними учебные неудачи, можно было бы нейтрализовать, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход [38, c. 254].

Уильям Глассер в основу школьных неудач закладывает недостаток любви и заниженную самооценку, и связывает их с неудовлетворением базовых потребностей учащегося таких как потребность в любви и чувстве собственного достоинства. Принято считать, что потребность в любви должна удовлетворяться в семье, а не в школе или в каком-либо другом общественном заведении. Однако при ближайшем рассмотрении выясняется, что такая точка зрения ошибочна. Учителей буквально ошеломляют дети, которые явно нуждаются в душевном тепле и ласке, но учителя все-таки плохо представляют себе, как им следует реагировать на эту откровенную потребность в любви со стороны своих подопечных. Детям, которые столь остро нуждаются в любви не только со стороны взрослых, но и сверстников, редко удается найти теплое к себе отношение и бескорыстную привязанность в школе.

12 стр., 5552 слов

Причины неуспеваемости младших школьников

... дифференциации обучения школьников путём выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. Основной причиной неуспеваемости П.П. Блонский ... родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание все равно присутствует. Приводит к возникновению неуспеваемости неверная оценка учителем характера и причин затруднений, приводящая к ...

Что касается второй базовой потребности ребенка — ощущения значимости собственного Я, — то ее прямая взаимосвязь со школьной средой не вызывает сомнений. Ведь знания и умение мыслить — необходимая предпосылка для обретения самоуважения. Если ребенок ходит в школу, но не в состоянии усваивать знания и выполнять другие требования учителей, то едва ли семья или другие окружающие его люди смогут поправить дело. Кроме того, когда ребенок учится мыслить и решать возникающие перед ним задачи (что имеет первоочередное значение для адекватной самооценки), он одновременно обретает уверенность в себе, без которой так трудно любить других и быть любимым [38, c. 258].

С понятием учебных неудач непосредственно соотносится понятие трудностей в обучении как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.

Таким образом, исследователи не приходят к одному мнению относительно истоков школьных неудач, доминирующей роли различных условий, предопределяющих школьные успехи или неуспехи учеников. Одни исследователи приписывают её плохим общественно-экономическим условиям жизни учащихся, другие полагают, что корень зла нужно искать в дефектах их биопсихической “подготовленности”, третьи видят основную причину в несовершенстве работы школы. Наибольшую группу исследователей составляют авторы, рассматривающие данную проблему комплексно, беря во внимание педагогические, социальные и биопсихологические причины. Проведённые исследования показывают, что школьные неудачи возникают по причинам, почти никогда не выступающим изолированно. Комплексы причин в основном охватывают социальные, экономические, биопсихологические и педагогические условия.

Учебные неудачи могут быть вызваны различными причинами:

  • несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);
  • недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
  • неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению учебных неудач, необходимо, прежде всего, определит вызывающие их причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины учебных неудач, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к возникновению учебных неудач в школе:

  • физиологический фактор;
  • социальный фактор;
  • психологический фактор.

Cреди причин учебных неудач Л. С. Славина называет следующие:

  • неправильное отношение к учению;
  • трудности усвоения учебного материала;
  • неумение трудиться;
  • отсутствие познавательных учебных интересов;
  • отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Известные учёные Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский [3] выделяют такие причины неуспеваемости, как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

17 стр., 8485 слов

«Формирование ЗОЖ на х и внеурочной деятельности». ...

... здоровой личности; формировать навыки здорового образа жизни, гигиены, правил личной безопасности; систематически вести просветительскую работу с родителями учащихся о ценности здорового образа жизни; Проблема здорового образа жизни ... сложившаяся система школьного обучения с преобладанием инструктивно - программирующих методик, словесно-информационным построением учебного процесса в режиме ...

Подробную классификацию причин неуспеваемости предлагает П.П. Борисов, [7, с. 32] объединяя все возможные причины в четыре крупных блока.

  • Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
  • Социально – бытовые причины: неблагополучные условия жизни.

Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребёнка.

  • Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
  • Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медлительность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие [12, c. 23]:

  • проблемы, связанные с умственным развитием;
  • поведенческие проблемы;
  • эмоциональные и личностные проблемы;
  • проблемы общения;
  • невротические проявления ( тики, энурез ) и другие.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины учебных неудач могут быт различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины [11].

По исследованиям Калмыковой З.И. [35, с. 57] на успешное усвоение программного материала по основным предметам, в том числе и по математике, оказывают влияние:

  • наличие фонда действенных знаний;
  • уровень сформированности положительных качеств ума, т. е. обучаемость;
  • личностные параметры учебной деятельности, главным образом – мотивы.

Недостаток в развитии одного из компонентов влечёт за собой отставание по какому-либо предмету.

В зависимости от того, какой из них выступает в качестве первопричины неуспеваемости, Калмыковой выделяются два типа отставания:

1-ый тип включает в себя школьников, педагогически запущенных,

2-ой тип – учащиеся с пониженной обучаемостью.

В работе «Учебная деятельность младших школьников: диагностика и коррекция неблагополучий» Гильбух Ю.З. [17, с. 18] предлагает типологию специфического отставания. В основу её положены поведенческие признаки. Типология включает три типа: два исходных и один смешанный.

Тип 1 – учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Тип 2 – дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

Тип 3 – учащиеся с сочетаниями признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвлекаются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в дневниках таких детей много замечаний и др. Получая замечание, такие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учебным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания заниматься предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

7 стр., 3319 слов

Клиническая смерть. Причины. Первая помощь

... помощь, а также лечение и последствия перенесения данного состояния Понятие «клиническая смерть». Причины этого состояния Клиническая смерть — обратимый этап смерти, своеобразное переходное терминальное состояние между жизнью и смертью. Во время клинической смерти происходит угнетение деятельности ...

Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

Пропустив большое количество уроков по учебному предмету, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы самостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

Для учащихся с низкой эффективностью учебной деятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

Внутриличностные причины такого отставания — несформированность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного воображения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.

В числе одной из причин учебных неудач можно отметить нарушения в эмоциональной сфере ребенка, выражающиеся в психологическом синдроме хронической неуспешности.

Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога [11].

В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.

Таким образом, выделение различных типов учебных неудач и многообразных причин позволяет сделать вывод о необходимости индивидуальной работы с учащимися, испытывающими учебные неудачи, с предварительным установлением причин неуспешности.

1.2. Организация психологической помощи детям с трудностями

в обучении

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития.

13 стр., 6242 слов

Обучение как фактор развития личности (3)

... и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности. В рамках моторной ... имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается ... поэтому известна как модель моторного научения. Исследования показали, что управление ходом научения осуществляется с помощью специального нервнопсихического ...

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения [7].

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами — это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, которая включает наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; консультации специалистов; четкое определение целей и конкретных задач помощи; составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); регулярное повторение пройденного материала; независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год [10].

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.

Первое условие – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

Второе условие – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

Третье условие – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

Четвертое условие – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Пятое условие – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся [10].

Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

12 стр., 5599 слов

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

... трудности. Психологические особенности орфографических навыков и процесса их формирования изучают Д.Н. Богоявленский , Г.Г. Граник , Н.И. Жинкин , С.Ф. Жуйков. Проблемы обучения языку младших школьников в русле теории учебной деятельности ... центральных проблем начального этапа обучения. Это связано с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают ...

  • устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
  • восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока [17, c. 9]:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(3)

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

  • результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
  • объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.

В основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н. П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем, трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.) [29, c. 69].

Для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объём запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики – конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические способности, умение делать умозаключения.

Для построения эффективной программы обучения Е.С. Гобова рекомендует учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребёнком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании ( в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов ) и каким образом ребёнок проверяет правильность принятого им решения [41, c. 16].

Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Для улучшения почерка, элиминации (исчезновения) дисграфии и дислексии школьников можно использовать методику «Трафаретное письмо». Данная методика является модификацией методики П. Деннисона «Алфавит восьмерками» (1997, С.22).

Трафаретом для формирования навыков письма является горизонтальная восьмерка. По окружности левой и правой половин горизонтальной восьмерки необходимо научить школьника прописывать буквы алфавита: сначала прописные, затем заглавные. Центральная разделительная линия должна либо заканчивать букву, либо начинать ее. Буквы на основе левой половины восьмерки прописываются, начиная от центра влево, вверх и по окружности вниз. Например, буквы «а, б, д, е, ё, с, о» и т.д. [41, c. 17]

Буквы на основе правой половины восьмерки прописываются, начиная от центра вправо, вверх и по окружности вниз. Например, буквы «в, г, ж, з, и, к, л, м, н, п, р, т, у, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э, ю, я» и т.д.

Методика позволяет интегрировать деятельность двух полушарий головного мозга и развивает зрительно-моторные координации на основе уже имеющегося трафарета, что облегчает формирование навыка письма и чтения. Буквы можно прописывать на бумаге и песке, «промахивать» в воздухе и т.д.

Уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребёнка, в книге «Школьные трудности «нестандартных» детей» А.О. Дробинская [13, с. 15] пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушения адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов».

В возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю. Главным фактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции.

При возникновении учебных неудач в основе которых лежит синдром хронической неуспешности ребенка важное значение приобретает работа с семьей учащегося, выполнение родителями рекомендаций психолога. Родители должны обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников).

Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах [11].

Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успехи ребёнка в школе. Безусловно, уверенность, с какой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создаёт проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношениях с одноклассниками и учителями.

Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учению и снижению самооценки.

Плохая успеваемость, как правило, ведёт к ухудшению отношений ребёнка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями и учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребёнок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.

В первом классе учебные способности связаны с эмоционально-волевыми свойствами личности: с эмоциональной стабильностью, сдержанностью, энергичностью, активностью, нефрустрированностью, во втором классе – с добросовестностью и ответственностью. Ребёнок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь её. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся.

Отсутствие волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять на успешность обучения ребёнка.

Задачи обучения можно считать решёнными полностью, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребёнка к учению, то есть учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника.

Изучение отношения детей к школе, мотивов обучения, познавательных потребностей школьников свидетельствует о том, что есть необходимость сделать процесс обучения более привлекательным.

Бетти Лу Ливер [23, с. 26] считает, что «учащиеся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера. Учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка.

Таким образом, можно сделать вывод, что учебные неудачи младших школьников в первую очередь характеризуют эффективность процесса адаптации учащихся к условиям учебной деятельности. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу изменяются условия жизни и деятельности ребёнка, ведущей становится учебная деятельность. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня организованности поведения. Дети, которые имеют остаточный опыт общения, у которых развита речь, легко адаптируются к школе. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезаптации ребёнка.

Поэтому важным является реализация системы профилактики учебных неудач у учащихся. Основными направлениями психопрофилактики учебных неудач можно назвать следующие [29, c. 349]:

1. Оптимизация процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, научной организации учебной деятельности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний (Ю. К. Бабанский).

Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.

2. Систематическое психолого-педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отставаний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологические особенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития), состоит во включении в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих индивидуально-типологическим особенностям учащихся (тип темперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы), выработку у школьников индивидуального стиля деятельности. Дифференцированный подход в обучении, учитывая уровень достижений каждого школьника и его потенциальные способности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьную программу, но разный по степени трудности учебный материал — кому-то более трудный, а кому-то более легкий. Это и составляет основу профилактической работы по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкого качества его усвоения.

В плане предупреждения школьной неуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждого ученика, не допускать возникновения «смыслового барьера» и причин, вызывающих недисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности при сотрудничестве учителя и ученика.

3. Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьному обучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развития связана не с обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениям чтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей, целенаправленным когнитивным и психомоторным развитием. Кроме того, в этих группах детям помогают преодолеть такие свои личностные особенности, как неуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание со стороны взрослых, трудности общения со сверстниками и взрос-

лыми.

4. Осуществление всестороннего психологического развития школьников. В подавляющем большинстве трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане [29, c. 350].

Много разных проблем появляется у школьников, после того как у них возникает отставание в учении и появляются плохие отметки. Решение многих уже имеющихся проблем учащихся, а также наиболее эффективное направление предупреждения школьной неуспеваемости лежат на пути осуществления всестороннего и целенаправленного психологического развития школьников. Повышая их познавательные возможности, их интеллектуальный потенциал, мы формируем, таким образом, у детей психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Глава 2. Изучение психологических трудностей обучения учащихся

2.1. Организация и методы исследования

Исследование с целью изучения психологических трудностей в обучении, направленное на проверку гипотезы исследования: мы предполагаем, что учащиеся с низкими уровнями развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации склонны испытывать учебные неудачи чаще, чем учащиеся с высоким уровнем развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации.

Исследовательская работа проводилась во 2 а и 2 б классе МОУ Красновосходская СОШ. В исследовании принял участие 2 А класс в составе 27 человек (16 мальчиков, 11 девочек), 2 Б класс в составе 31 человека (16 мальчиков, 15 девочек).

Средний возраст учащихся — 8-9 лет.

При проведении исследования использовались психодиагностические методики:

  1. Метод экспертных оценок;

  2. Анализ учебной документации;

  3. Тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, внимательность);

  4. Методика Э.Ф. Замбацявичене (умственное развитие);

  5. Исследование зрительно-моторной координации Л. Бендера.

Методика Тулуз — Пьерона направлена на выявление уровня работоспособности (скорость переработки информации, внимательность) младших школьников. Для выполнения методики используется стандартный бланк, содержащий кружки, ромбы и треугольники, выстроенные в строчки и чередующиеся в случайном порядке.

Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично — оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени (Приложение 1) [50].

К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами. По своему характеру работа с тестом — монотонная, несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия. Стимульный материал представляет собой специальные бланки ответов.

Инструкция: Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке. Строчка под образцами (без номера) — тренировочная. На ней ты сейчас попробуешь, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой (I).

Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).

(Инструкция сопровождается показом взрослого).

Сейчас ты будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.

Нельзя:

1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.

2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

4) Выполнять инструкцию наоборот.

Процедура проведения: После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.

Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения –1 минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.

Обработка результатов.

Для каждой строчки подсчитывается:

1) Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

2) Количество ошибок.

За ошибку считается: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне — зачеркнут), любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую таблицу на Бланке фиксации результатов.

Утомляемость, врабатываемость а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок. При желании они могут быть оценены и количественно, посредством сравнения скорости и точности обработки первых двух строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам (как это обычно делается в корректурных пробах).

Бланк обработки результатов приведен в Приложении 2.

Общая интерпретация основных показателей теста.

Скорость выполнения теста (V) является интегральным показателем, суммарно характеризующим:

1. Особенности нейродинамики.

2. Оперативную память.

3. Визуальное мышление.

4. Личностные установки.

Возрастные нормативы выполнения теста приведены в Приложении 3.

Вторая методика была направлена на исследование словесно-логического мышления Э.Ф. Замбацявичене. Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру (Приложение 4).

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

Характер предъявления – возможно групповое, возможно индивидуальное предъявление.

Тест состоит из 4х субтестов, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест — задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитывать как психолог, так и дети могут читать про себя. Возможно комбинированное предъявление задания – сначала психолог читает вслух задание, затем дети повторно про себя. Обычно третий субтест взывает наибольшие сложности, поэтому стоит пояснить инструкцию к нему на разнообразных тренировочных заданиях.

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям. В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.

Обработка результатов: оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту.

Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов — по 26 баллов, III — 23 балла, IV — 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов.

Интерпретация полученных школьником результатов производится следующим образом:

100-80 баллов — высокий уровень умственного развития;

79-60 баллов — средний уровень;

59-40 баллов — недостаточный (ниже среднего) уровень развития;

39-20 баллов — низкий уровень развития;

  • меньше 20 баллов — очень низкий уровень.

Анализ и предоставление результатов.

При обсуждении результатов следует учитывать не только общий уровень развития, но и роль каждой составляющей в общем результате. Важно оценить, насколько гармонично или асинхронно развиты диагностируемые интеллектуальные умения, а также какой из параметров значительно улучшает или ухудшает результат.

Подробный анализ индивидуальных данных возможен в общей сводной таблице, в которой фиксируются не только набранные баллы, но номера заданий, с которыми не справился школьник.

Также возможно использование сводных таблиц по классу, в которых указано число учеников, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления (высокий, средний, низкий).

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:

  1. Преобладающий уровень развития понятийного мышления в классе.

  2. Наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу.

  3. Наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).

  4. Наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).

  5. Словарный запас учеников и его особенности.

Методика исследования зрительно-моторной координации Л. Бендера. Разработана американским психиатром Лауреттой Бендер. Стимульный материал теста состоит из 9 геометрических фигур, образованных точками, углами, линиями и кривыми. Эти фигуры предъявляются испытуемому в определенной последовательности и срисовываются им. Сами фигуры были позаимствованы их классической работы Макса Вертгеймера по теории гештальт-психологии.

Обследуемым предлагается воспроизвести каждое изображение по имеющемуся перед ним образцу и по памяти.

В 1989 г. опубликована модифицированная версия теста для дошкольников и младших школьников. Используются только карточки A, 1, 2, 4, 6 и 8. Модифицированная версия была стандартизирована на выборке из 994 детей в возрасте от 6 лет 6 мес. до 8 лет 5 мес. [4].

Бендер-гештальт тест применяется:

  • для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей;
  • для изучения умственной отсталости;
  • феноменов регрессии;
  • выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей;
  • для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями.

В последнем случае он играет роль социально-нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов;

  • зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных

навыков, столь необходимых для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированности этих способностей является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.

Фигуры предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованой бумаги формат А4. Испытуемому следует предоставить карандаш и ластик. Запрещается пользоваться какими-либо вспомогательными средствами.

Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: «Здесь находятся картинки, которые тебе необходимо скопировать. Просто перерисуй их так, как ты их видишь». Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование (Приложение 5).

Для оценки результатов обследования можно использовать нормативные таблицы Л.Бендер, которые имеют ряд недостатков: они не способны отразить все значимые для интерпретации результатов моменты, не всегда удобно хранить и приводить полученные данные в виде изображений или подробных протоколов, так же иногда возникает необходимость в интегральной численной оценке качества выполнения теста.

В силу этих причин возникла потребность в разработке процедур стандартизированной оценки качества выполнения гештальт-теста. Таких процедур было предложено несколько. Приведем дополненную и модифицированную систему аналитической балльной оценки, впервые описанную Свинярским и Цесельским. Следует, однако, учитывать, что система балльной оценки может быть использована лишь при достаточно сформированной «гештальт-функции», когда каждая воспроизведенная ребенком фигура отчетливо соотносится с оригиналом, что не всегда верно для детей младшего возраста или имеющих задержку психического развития. Рекомендуется использовать систему балльной оценки для испытуемых старше 7 лет (Приложение 6).

Временя, затрачиваемое на выполнение гештальт-теста в целом в норме оно составляет 10—20 минут у детей от 4 до 8 лет и 5-10 минут у более старших детей и взрослых. Превышение этого времени более чем в два раза является неблагоприятным признаком и требует отдельной интерпретации.

2.2. Анализ результатов исследования

В начале исследования учащиеся на основе экспертных оценок педагогов и анализа учебной документации, а именно, итоговых оценок за 3 четверть, были разделены на две группы по уровню успеваемости.

Первую группу составили отличники, т. е. дети у которых преобладали оценки «5» и хорошисты – дети у которых больше оценок «4». Вторую группу составили дети, у которых преобладали оценки «удовлетворительно» и «неуспевающие» в которые вошли дети, которые имеют хотя бы одну оценку «2».

В результате анализа учебной документации и экспертных оценок были получены данные, что в обследуемых классах 7 учащихся (12%) учатся на «отлично», у 30 учащихся (52%) преобладают оценки «хорошо», 19 учащихся (33%) учатся на «удовлетворительно» и у 2 учащихся (3%) присутствуют неудовлетворительные оценки.

Таким образом, первая группа обследуемых, в которую вошли учащиеся успешные в учебе, составила 37 чел. (64%).

Вторую группу составили учащиеся, у которых систематически присутствуют учебные неудачи – 21 чел. (36%).

В дальнейшем, были проанализированы результаты психодиагностического обследования по выбранным методикам учащихся 1 и 2 групп.

Результаты тестирования по методике Тулуз-Пьерона, характеризующие объем и качества произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, для 1 и 2 группы обследуемых представлены в таблице 1, 2.

Данный тест дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких, как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Позволяет выяснить особенности отклонений для оптимизации последующей развивающей работы с ребенком (медлительные дети).

Таблица 1

Сравнительные результаты скорости переработки информации

Уровень

1 группа

2 группа

37 чел.

%

21 чел.

%

высокий

7

19%

0

%

хороший

17

46 %

3

14 %

средний

11

30 %

9

43 %

слабый

2

5 %

8

38 %

патология

0

%

1

5 %

Таблица 2

Сравнительные результаты внимательности

Уровень

1 группа

2 группа

37 чел.

%

21 чел.

%

высокий

9

24 %

0

%

хороший

14

38 %

2

10 %

средний

10

27 %

6

29 %

слабый

4

11 %

11

51 %

патология

0

%

2

10 %

Таким образом, данные диагностического исследования показывают, что дети, успешные в учебе, характеризуются преобладанием: хороших (17 чел. – 46%) и высоких (7 чел. – 19%) результатов скорости переработки информации; хороших (14 чел. – 38%) и высоких (9 чел. – 24%) показателей внимательности. Дети, испытывающие учебные неудачи, характеризуются преобладанием: слабых (8 чел. – 38%) и средних (9 чел. – 43%) результатов скорости переработки информации; слабых (11 чел. – 51%) и средних (6 чел. – 29 %) показателей внимательности. Полученные по итогам диагностики скорости переработки информации и внимательности показали необходимость совершенствования работы в этой области, так как не все ученики обладали навыками успешной работоспособности. Рекомендации для педагога – нормализовать темп работы с данной группой детей.

Для наглядности построим диаграмму, на которой сравниваются показатели 1 и 2 группы обследуемых.

Рисунок 1 – Диаграмма сравнительных результатов скорости переработки информации (%)

Рисунок 2 – Диаграмма сравнительных результатов внимательности (%)

Результаты, характеризующие уровень 1 и 2 групп по методике Э.Ф. Замбацявичене, направленной на исследование словесно-логического мышления, представлены в таблице № 3.

Таблица 3

Сравнительные результаты умственного развития учащихся

Уровень

1 группа

2 группа

37 чел.

%

21 чел.

%

высокий

14

38%

0

0 %

средний

23

62%

11

52 %

слабый

0

0%

9

43 %

Таким образом, данные диагностического исследования показывают, что дети, успешные в учебе, характеризуются преобладанием: средних (23 чел. – 62%) и высоких (14 чел. – 38%) результатов умственного развития. Дети, испытывающие учебные неудачи, характеризуются преобладанием: слабых (9 чел. – 43%) и средних (11 чел. – 52%) результатов умственного развития. В группе детей, успешных в учебе, отсутствуют слабые результаты умственного развитие, в то время как в группе детей, испытывающих учебные неудачи они составляют 43 % от числа обследованных.

На основе полученных результатов составлена диаграмма 3.

Рисунок 3 — Сравнительные результаты умственного развития учащихся

Уровни практических навыков и умений словесно-логического мышления показали необходимость совершенствования работы в этой сфере. Так как не все дети владеют операциями обобщения и отвлечения, затруднение вызвало выделение существенных признаков предметов или явлений.

Результаты диагностики зрительно-моторной координации представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные результаты зрительно-моторной координации

Уровень

1 группа

2 группа

37 чел.

%

21 чел.

%

высокий

9

24%

3

14 %

средний

26

70%

14

67%

слабый

2

6%

4

19%

Таким образом, данные диагностического исследования показывают, что и в 1 и во 2 группах преобладают средние значения показателей зрительно-моторной координации.

На основе полученных результатов можно составить диаграмму 4.

Рисунок 4 — Сравнительные результаты зрительно-моторной координации

Уровни практических навыков и умений зрительно-моторной координации показали необходимость совершенствования работы в этой сфере, так как есть дети с низким уровнем развития.

Анализ полученных данных после проведения диагностических методик показал, что учащиеся испытывают различные трудности в учебной деятельности. Для детей, испытывающих учебные неудачи (группа 2) характерны трудности в области развития произвольного внимания, снижение скорости переработки информации и пониженные результаты в области умственного развития.

Это говорит о том, что второклассники нуждаются в коррекционно-развивающей поддержке со стороны учителя, психолога, родителей. В связи с этим встаёт вопрос о включении в учебный процесс элементов коррекционных заданий для оказания помощи детям.

Полученные в ходе исследования данные были обработаны с помощью критерия Фишера. Этот критерий показал, что различия между группами по уровню скорости обработки информации, внимательности, уровню умственного развития статистически значимы, а по уровню зрительно-моторной координации статистически незначимы. То есть можно сделать вывод, что учебные неудачи учащихся 2 группы вызваны в низкой степени развитой способностью к обработке информации, низким уровнем внимательности и недостаточным уровнем развития мыслительных процессов. Результаты критерия Фишера в 1 и 2 группе приведены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты критерия Фишера респондентов 1 и 2 группы

Критерий Фишера

Уровень скорости обработки информации

Уровень внимательности

Уровень умственного развития

Уровень зрительно-моторной координации

Φэмп

3,152

3,471

5,225

0,284

Φкритич

2,28

2,28

2,28

2,28

Таким образом, гипотеза, что учащиеся с низкими уровнями развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации склонны испытывать учебные неудачи чаще, чем учащиеся с высоким уровнем развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации подтвердилась частично – определяющими для возникновения учебных неудач оказались низкие показатели в области развития произвольного внимания и словесно-логического мышления.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

  1. Выбранные методики исследования позволяют проанализировать работоспособность, умственное развитие, особенности памяти и зрительно-моторной координации второклассников и выявить возможные трудности в обучении.

  2. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в процессе групповой или индивидуальной работы, как на уроках, так и на дополнительных занятиях.

  3. Данные исследования позволили выявить, что учащиеся с низкими уровнями развития произвольного внимания и словесно-логического мышления склонны испытывать учебные неудачи чаще, чем учащиеся с высоким уровнем развития произвольного внимания, словесно-логического мышления

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основе учебных неудач лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности ученика с реально достигнутым им уровнем умственного развития и его потенциальными возможностями. Внутренних причин, порождающих отставание в освоении знаний, немало, многообразны их сочетания.

Важным при коррекции учебных неудач является включение в учебный процесс дозированной помощи ребенку.

В системе коррекционно-развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

Реальная неподготовленность к самостоятельному выполнению учебных заданий многих детей с трудностями в обучении успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. По необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностей учащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или тех конкретных причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность.

На устранение этой причины и должна быть направлена затем коррекционно-развивающая работа с данным учеником. Для этого теперь уже в психокоррекционных целях следует использовать задания и психологические методики, при этом активно руководя действиями ученика, разъясняя и помогая ему

Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

Таким образом, своевременное выявление и коррекция индивидуальных причин учебных неудач, истоки которых могут находиться как во внутри личностной, так и внеличностной сфере, иметь педагогический, психологический или нейрофизиологический характер, позволит повысить эффективность обучения учащихся и степень их адаптированности к условиям учебной деятельности.

ВЫВОДЫ

Учебная неудача представляет собой различные степени несоответствия результатов обучения и поведения учащихся общепринятым и установленным нормам, критериям, требованиям, уровню содержания образования, отражённым в соответствующих документах.

Выделяют несколько подходов к определению содержания понятия учебные неудачи, как-то: неуспеваемость, второгодничество, заниженная самооценка и др. В связи с этим выделяются различные их разновидности: дидактическая, личностная, коммуникативная и другие.

Анализ точек зрения различных авторов привел нас к выводу о сложном характере учебных неудач. Среди причин называются и плохие общественно-экономические условия жизни учащихся, и дефекты их биопсихической «подготовленности», и несовершенство работы школы. Большинство авторов подчеркивают комплексный характер проблемы, беря во внимание педагогические, социальные и биопсихологические причины.

Основными целями организации психологической помощи детям с трудностями в обучении при решении проблемы школьных неудач являются: снижение интенсивности школьных неудач, снижение степени влияния тех или иных негативных факторов на ученика, “вооружение” ученика соответствующими умениями и навыками, то есть подготовка ученика к “встрече” с различными негативными факторами, и, таким образом, укрепление наиболее уязвимых точек в структуре личности ученика (развитие коммуникативных умений, познавательных процессов, умений организовывать свою деятельность и т.д.).

Нами было проведено экспериментальное исследование с целью изучения психологических трудностей в обучении, направленное на проверку гипотезы исследования: мы предполагаем, что учащиеся с низкими уровнями развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации склонны испытывать учебные неудачи чаще, чем учащиеся с высоким уровнем развития произвольного внимания, словесно-логического мышления и зрительно-моторной координации.

Исследовательская работа проводилась во 2 а и 2 б классе МОУ Красновосходская СОШ. В исследовании принимало участие 58 детей.

При проведении исследования использовались психодиагностические методики:

  1. Метод экспертных оценок;

  2. Анализ учебной документации;

  3. Тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, внимательность);

  4. Методика Э.Ф. Замбацявичене (умственное развитие);

  5. Исследование зрительно-моторной координации Л. Бендера.

В начале исследования учащиеся на основе экспертных оценок педагогов и анализа учебной документации, а именно, итоговых оценок за 3 четверть, были разделены на две группы по уровню успеваемости.

Первую группу составили отличники, т. е. дети у которых преобладали оценки «5» и хорошисты – дети у которых больше оценок «4». Вторую группу составили дети, у которых преобладали оценки «удовлетворительно» и «неуспевающие» в которые вошли дети, которые имеют хотя бы одну оценку «2».

Таким образом, первая группа обследуемых, в которую вошли учащиеся успешные в учебе, составила 37 чел. (64%).

Вторую группу составили учащиеся, у которых систематически присутствуют учебные неудачи – 21 чел. (36%).

Результаты обследования 1 и 2 групп учащихся позволили сделать следующие выводы:

  1. Выбранные методики исследования позволяют проанализировать работоспособность, умственное развитие, особенности памяти и зрительно-моторной координации второклассников и выявить возможные трудности в обучении.

  2. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в процессе групповой или индивидуальной работы, как на уроках, так и на дополнительных занятиях.

  3. Данные исследования позволили выявить, что учащиеся с низкими уровнями развития произвольного внимания и словесно-логического мышления склонны испытывать учебные неудачи чаще, чем учащиеся с высоким уровнем развития произвольного внимания, словесно-логического мышления

Библиографический список использованной литературы

  1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. — М., 2007. — 224 с.

  2. Ахутина, Т. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. Ахутина, Н. Пылаева. – Спб. : Издательство Питер, 2008. – 320 с.

  3. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. — 1972. — №1. — С.18.

  4. Белопольский, В. И. Зрительно-моторный Бендер гештальт-тест: Руководство. Изд. 3-е, стереотип. / В. И. Белопольский, О. В. Лови— М.: «Когито-Центр», 2008. – 38 с.

  5. Блонский, П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью / П.П. Блонский Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – С. 616-620.

  6. Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. / Б. Н. Боденко — М.: Просвещение, 1998. – 112 с.

  7. Безруких М. М., Хохлова Т. Е. Трудности обучения в начальной школе. – М., 2009.

  8. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь М.: ЭКСМО, 2009. — 464 с.

  9. Бударный, А. А. Преодолеть неуспеваемость / А. А. Бударный.- Народное образование. – 1963. — № 10.- 56-64.

  10. Быченко, Н. Ю. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении / Режим доступа : http://www.rusnauka.com/12_KPSN_2013/Pedagogica/4_135181.doc.htm

  11. Венгер, А. Л. Проблемы в учебе. Синдром хронической неуспешности. / А. Л. Венгер // Режим доступа : http://www.7ya.ru/article/Problemy-v-uchebe-Sindrom-hronicheskoj-neuspeshnosti/.

  12. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2006.

  13. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.

  14. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] /под ред. Ю.К. Бабанского. — Ростов-на-Дону, 1972. — 523 с.

  15. Вергелес, Г.И., Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. / Г.И.Вергелес — СПб.: Нева, 2000.

  16. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М. : Педагогическое общество России, 2009.- 512 с.

  17. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В. В. Гладкая.- Минск: Зорны верасень, 2008. — 112 с.

  18. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка/ Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М., 2005.

  19. Емельянова, Е. Н. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога / Е. Н. Емельянова, А. Е. Соболева.- Спб. : Издательство Питер, 2009. – 144 с.

  20. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. / С. Д. Забрамная. — М. : Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.

  21. Защиринская, О. В. Ребенок с трудностями в облучении. Как ему помочь. / О. В. Защиринская // Вестник практической психологии образования.- № 1, 2011.- С. 97-104.

  22. Защиринская, О. В. Ребенок с трудностями в облучении. Как ему помочь. / О. В. Защиринская // Вестник практической психологии образования.- № 3, 2010.- С. 83-91.

  23. Защиринская О. В. Семья и ребенок с трудностями в обучении. — СПб.: Речь, 2010. — 214 с.

  24. Камаровская, Е. В. Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание / Е. В. Камаровская. – СПб : Питер, 2011. — 208с.

  25. Камаровская, Е. В. Помогите, у ребенка стресс! / Е. В. Камаровская. – СПб : Питер, 2012. — 176 с.

  26. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. Пер с польск. / Ч. Куписевич. — М. : Высшая школа, 1986. – 368 с.

  27. Логинова, И. Н. Научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении / Режим доступа : http://vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologist/960-nauchno-metodicheskie-osnovy-planirovaniya-korrekczionno-pedagogicheskoj-raboty-s-detmi-s-trudnostyami-v-obuchenii.

  28. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей. пособие по практической психологии / Т. Д. Марцинковская. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.- 176 с.

  29. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. – Спб. : Питер, 2009.- 368 с.

  30. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему ученику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике.- М. : Ось-89, 2007.

  31. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов) / Н. П. Локалова. – М. : Ось-89, 2006.

  32. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. — М.: Новая школа, 1995. — 48 с.

  33. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина.- 11-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 608 с.

  34. Оконь, В. Введение в общую дидактику./ В. Оконь /Пер. с польского. — М.: Педагогика, 1990. — 256 с.

  35. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. 3.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. — Москва: 1986.

  36. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе./ Р. В. Овчарова – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

  37. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по направлению 050700 «Педагогика» / Под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. – Спб. : Питер, 2011. – 414 с.

  38. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. пособие.- 6-е изд./ Л. Д. Столяренко.- М. : Высшее образование, 2009.- 541 с.

  39. Слободяник Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2003. — 256 с. — (Библиотека психолога образования).

  40. Сорокина, В. В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. / В. В. Сорокина.- 2-е изд.- М.: Генезис, 2007. – 191 с.

  41. Сиротюк, А. Л. Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков / А. Л. Сиротюк // Логопед, 2008.- № 6.- С. 18-32.

  42. Соболева, А. Е. Школьные перегрузки. Как помочь своему ребенку. / А. Е. Соболева, Е. Н. Емельянова. – Спб. : Издательство: Питер, 2009. – 128 с.

  43. Учебная деятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю .З . Гидьбуха — К.: А.П. Н, 1993. — 184 с.

  44. Хохлова, Л. А. Психологические факторы успешного обучения / Л. А. Хохлова / Известия Уральского государственного университета. — № 6, 2010/ Режим доступа : .

  45. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В. С. Цетлин.- М. : Педагогика, 1977. – 120 с.

  46. Чупров, Л. Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов) / Л. Ф. Чупров.- Москва – Черногорск: СМОПО, 2009.- 62 с.

  47. Шевцова, И. С. Родительское собрание «Как помочь детей с трудностями обучения в начальной школе» / Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/589392/

  48. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2007. — 352 с.

  49. Эльконин, Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. – М. : Педагогика, 1989.

  50. Ясюкова, Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. / Л. А. Ясюкова. – Санкт-Петербург, 2001.- 42 с.

Приложение 1

Приложение  1

Приложение 2

Приложение 3

Возрастные нормативы по тесту Тулуз-Пьерона. (Выявление ММД)

Фактор СКОРОСТИ. (Сумму всех обработанных значков разделить на 10).

Возраст

Патология

Слабая

Средняя, или средневозр. норма

Хорошая

Высокая

Дошк. 6-7 лет

0-14

15-17

18-29

30-39

40 и выше

1 класс

0-19

20-27

28-36

37-44

45 и выше

2 класс

0-22

23-32

33-41

42-57

58 и выше

3-4 класс

0-15

16-25

26-36

37-48

49 и выше

5 кл.

0-19

20-29

30-39

40-50

51 и выше

6 кл

0-24

25-31

32-41

42-55

56 и выше

7

0-36

37-45

46-57

58 и выше

8

0-38

39-48

49-59

60 и выше

9

0-40

41-50

51-64

65 и выше

10

0-44

45-54

55-69

70 и выше

11

0-49

50-62

63-77

78 и выше

Фактор ТОЧНОСТИ.

Возраст

Патология

Слабая

Средняя, или средневозр. норма

Хорошая

Высокая

Дошк. 6-7 лет

0 – 0.88

0.89 – 0.9

0.91 – 0.95

0.96 – 0.97

0.98 – 1

1 — 2классы

0 – 0.89

0.9 – 0.91

0.92 – 0.95

0.96 – 0.97

0.98 – 1

3 — 7 классы

0 – 0.89

0.9 – 0.91

0.92 – 0.93

0.94 – 0.96

0.97 – 1

8 — 9

0 – 0.9

0.91

0.92 – 0.94

0.95 – 0.97

0.98 – 1

10 — 11

0 – 0.9

0.91 – 0.92

0.93 — 0.95

0.96 – 0.97

0.98 – 1

Попадание хотя бы одного фактора в графу «Патология» говорит о наличии ММД.

Приложение 4

Методика Э.Ф. Замбацявичене

I субтест «Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего? Правильный ответ подчеркните».

Задание

Оценка выполнения в баллах

  1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва , ремешки, пуговица).

1,9

  1. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень).

2,8

  1. В году (24, 3, 12 , 4, 7 месяцев).

2,7

  1. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль , ноябрь, март).

2,3

  1. В России не живет (соловей, аист, синица, страус , скворец).

2,6

  1. Отец старше своего сына (часто, всегда , иногда, редко, никогда).

2,2

  1. Время суток (год, месяц, неделя, день , понедельник).

2,8

  1. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

3,4

  1. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень , тень).

2,8

  1. Пассажирский транспорт (комбайн, самосвал, автобус , экскаватор, тепловоз).

2,6

II субтест. Инструкция испытуемому: «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему? Правильный ответ подчеркните».

Задание

Оценка выполнения в баллах

  1. Тюльпан, лилия, фасоль , ромашка, фиалка.

2,6

  1. Река, озеро, море, мост , болото.

2,3

  1. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

2,7

  1. Москва, Санкт — Петербург, Вашингтон , Самара, Новгород.

2,6

  1. Шиповник, сирень, каштан , жасмин, боярышник.

2,4

  1. Курица, петух, лебедь , гусь, индюк.

2,5

  1. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка , квадрат.

2,5

  1. Иван, Петр, Нестеров , Макар, Андрей.

2,3

  1. Число , деление, вычитание, сложение, умножение.

3,0

  1. Веселый, быстрый, грустный, вкусный , острожный.

2,7

III субтест. Инструкция испытуемому: «К слову «птица» подходит слово «гнездо «, скажи, какое слово подходит к слову «собака » так же, как к слову «птица» подходит слово «гнездо». Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову «роза» так же, как к слову «огурец» подходит слово «овощ». Выбери из тех, что я тебе назову. Итак, огурец — овощ, а роза — … Правильный ответ подчеркните «.

Задание

Оценка выполнения в баллах

1

Огурец

Роза

2,0

Овощ

сорняк, роса, садик, цветок , земля

2

Огород

Сад

2,4

Морковь

забор, грибы, яблоня , колодец, скамейка

3

Учитель

Врач

2,2

Ученик

очки, больница, палата, больной , термометр

4

Цветок

Птица

2,6

Ваза

клюв, чайка, гнездо , перья

5

Перчатка

Сапог

2,4

Рука

чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6

Темный

Мокрый

2,1

Светлый

солнечный, скользкий, сухой , теплый, холодный

7

Часы

Термометр

2,5

Время

стекло, температура , кровать, больной, врач

8

Машина

Лодка

2,2

Мотор

река, маяк, парус, волна

9

Стол

Пол

2,2

Скатерть

мебель, ковер , пыль, доски, гвозди

10

Стул

Игла

2,1

деревянный

острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

IV субтест. Инструкция испытуемому: «Каким общим словом можно назвать … ? Правильный ответ запишите».

Задание

Оценка выполнения в баллах

1. Метла, лопата (инструменты)

2,6

2. Лето, зима (времена года)

2,1

3. Окунь, карась (рыбы)

3,0

4. Огурец, помидор (овощи)

2,2

5. Сирень, шиповник (кустарники)

2,6

6. Шкаф, диван (мебель)

3,0

7. Июнь, июль (месяцы)

2,4

8. День, ночь (время суток)

2,8

9. Слон, муравей (животные)

2,2

10. Дерево, цветок (растения)

2,2

Бланк для тестирования

Класс________ Фамилия, Имя_____________________________

Дата_____________ Возраст________

I субтест.

  1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

  2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

  3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).

  4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец).

  1. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

  2. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).

  3. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

  4. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).

  5. Пассажирский транспорт (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз).

II субтест.

  1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

  2. Река, озеро, море, мост, болото.

  3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

  4. Москва, Санкт — Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород.

  5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.

  6. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

  7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

  8. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

  9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

  10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, острожный.

IV субтест.

  1. Метла, лопата ________________________________________

  2. Лето, зима ___________________________________________

  3. Окунь, карась _________________________________________

  4. Огурец, помидор ______________________________________

  5. Сирень, шиповник _____________________________________

  6. Шкаф, диван __________________________________________

  7. Июнь, июль ___________________________________________

  8. День, ночь ____________________________________________

  9. Слон, муравей _________________________________________

  10. Дерево, цветок ________________________________________

III субтест.

1. Огурец роза

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Огород сад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. Учитель врач

ученик очки, больница, палата, больной, термометр

4. Цветок птица

ваза клюв, чайка, гнездо, перья

5. Перчатка сапог

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный мокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы термометр

время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина лодка

мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. Стол пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

10. Стул игла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Приложение 5

Стимульный материал к Бендер гештальт-тесту

Приложение  1

Приложение 6, Система балльной оценки гештальт-теста Бендер

Каждый рисунок оценивается по трем параметрам:

1) выполнение углов (исключение составляет Фигура 2);

2) ориентация элементов;

3) взаимное расположение элементов.

Фигура А

Выполнение углов:

0 баллов — четыре угла прямые

2 балла — углы не прямые

3 балла — фигура значительно деформирована

4 балла — форма фигуры не определена

Ориентация:

0 баллов — фигуры расположены горизонтально

2 балла — ось, вдоль которой расположены фигуры, наклонена, но не более чем на 45 градусов, или не проходит через центр ромба

5 баллов — «ротация» — композиция фигур развернута на 45 градусов или больше

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — фигуры соприкасаются точно в соответствии с образцом

2 балла — фигуры почти соприкасаются (зазор не более миллиметра)

4 балла — фигуры пересекаются

5 баллов — фигуры значительно расходятся

Фигура 1

Ориентация:

0 баллов — точки расположены вдоль горизонтальной прямой

2 балла — паттерн несколько отклоняется от горизонтали или прямой линии

3 балла — множество точек представляет собой «облако»

3 балла — «ротация» — точки расположены вдоль прямой, которая, однако, отклоняется от горизонтали более чем на 30 градусов

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — точки находятся на одинаковом расстоянии друг от друга или организованы в пары

2 балла — точек существенно больше или меньше, чем на образце

2 балла — точки воспроизведены как маленькие кружочки или черточки

4 балла — точки воспроизведены как крупные кружки или пунктирная линия

Фигура 2

Ориентация:

0 баллов — все колонки сохраняют правильный наклон

2 балла — от одной до трех колонок не сохраняют правильной ориентации

3 балла — более трех колонок имеют неправильную ориентацию

4 балла — рисунок неполный, то есть воспроизведено шесть или менее колонок или колонки состоят из двух элементов вместо трех

4 балла — не сохранены уровни, одна или несколько колонок сильно выступают вверх или «провалены» вниз (так что средний кружок одной колонки находится на уровне верхнего или нижнего другой)

5 баллов — «ротация» — вся композиция развернута на 45 градусов или больше

5 баллов — «персеверация» — общее число колонок больше тринадцати

Взаимное расположение элементов:

Условия:

а) горизонтальное расположение рядов кружочков

б) равное расстояние между элементами

в) три кружка в каждой колонке лежат на одной прямой

0 баллов — все условия выполнены

1 балл — два условия выполнены

2 балла — кружочки соприкасаются или пересекаются более чем в одной колонке

3 балла — выполнено одно из условий

5 баллов — два условия выполнены

добавляется 2 балла

Фигура 3

Выполнение углов:

0 баллов — воспроизведены три угла

2 балла — воспроизведены два угла

4 балла — воспроизведен один угол

5 баллов — отсутствие углов

Ориентация:

0 баллов — ось, соединяющая вершины трех углов, горизонтальна

2 балла — ось наклонна, но менее чем на 45 градусов

2 балла — вершины углов соединяются ломаной линией из двух отрезков

4 балла — вершины углов соединяются ломаной из трех отрезков

4 балла — вершины углов соединяются наклонной ломаной линией, состоящей из двух отрезков

5 баллов — «ротация» — поворот всей композиции не менее чем на 45 градусов

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — соблюдается увеличение числа точек от угла к углу

2 балла — вместо точек воспроизведены кружочки или черточки

3 балла — «выпрямление», то есть один или два ряда образуют вертикальную линию вместо угла

4 балла — нарисован дополнительный ряд

4 балла — нарисована линия вместо ряда точек

4 балла — рисунок неполон, то есть отсутствует ряд точек

5 баллов — «инверсия» —изменение направления углов

Фигура 4

Выполнение углов

0 баллов — углы правильные и две дуги одинаковые

2 балла — один угол или одна дуга не получились

3 балла — два угла или две дуги, или один угол и одна дуга не получились

4 балла — только один угол и одна дуга удались

Ориентация:

0 баллов — ось, пересекающая дугу, образует угол 135 градусов с прилегающей стороной квадрата

2 балла — предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация

2 балла — асимметрия дуги

5 баллов — ротация дуги, если ось образует угол 90 градусов или меньше

5 баллов — ротация, если основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали или дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/3 от нужного места

10 баллов — основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали, и дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/3 от нужного места

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — фигуры правильно соприкасаются

2 балла — фигуры слегка расходятся

4 балла — плохая интеграция, если фигуры пересекаются или отдалены друг от друга

Фигура 5

Выполнение углов:

0 баллов — угол правильный, дуга симметричная

3 балла — угол значимо отличается от образца

Ориентация:

0 баллов — линия касается дуги под правильным углом в месте, соответствующем образцу

2 балла — предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация

2 балла — нарушена симметрия дуги

5 баллов — «ротация» —композиция повернута на 45 градусов или более

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — линия касается дуги, число точек соответствует образцу

2 балла — линия не прямая

2 балла — воспроизведены кружочки или черточки вместо точек

4 балла — воспроизведена линия вместо ряда точек

4 балла — линия пересекает дугу

Фигура 6

Выполнение углов:

0 баллов — синусоиды выполнены правильно, отсутствуют острые углы

2 балла — синусоиды воспроизведены как гирлянды или последовательность полудуг

4 балла — синусоиды воспроизведены как прямые или ломаные

Ориентация:

0 баллов — синусоиды пересекаются в правильном месте под углом, соответствующим образцу

2 балла — синусоиды пересекаются под прямым углом

4 балла — линии не пересекаются вовсе

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — количество волн обеих синусоид соответствует образцу

2 балла — количество волн наклонной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце

2 балла — количество волн горизонтальной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце

4 балла — на рисунке воспроизведено более двух отдельных линий

Фигура 7

Выполнение углов:

0 баллов — все углы (по 6 в каждой фигуре) выполнены правильно

2 балла — отсутствует один угол

3 балла — отсутствует более одного угла

4 балла — лишние углы, то есть более 6 в фигуре

5 баллов — «деформация» — фигуры неопределенной формы

Ориентация:

0 баллов — ориентация обеих фигур правильная

2 балла — ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация

5 баллов — «ротация» — угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов)

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — пересечение фигур правильное, то есть два угла наклонной фигуры находятся внутри вертикальной, а один угол вертикальной фигуры находится внутри наклонной

2 балла — пересечение не совсем правильное

3 балла — одна фигура лишь соприкасается с другой

4 балла — пересечение неправильное

5 баллов — фигуры отдалены друг от друга

Фигура 8

Выполнение углов:

0 баллов — все углы выполнены правильно

2 балла — отсутствует один угол

3 балла — отсутствует более одного угла

4 балла — лишние углы

5 баллов — «деформация» — фигуры неопределенной формы

Ориентация:

0 баллов — ориентация обеих фигур правильная

2 балла — ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация

5 баллов — «ротация» — угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов)

Взаимное расположение элементов:

0 баллов — пересечение фигур правильное, то есть внутренняя фигура касается внешней вверху и внизу; правильно воспроизведены относительные пропорции фигур

2 балла — пересечение не совсем правильное (внутренняя фигура имеет один зазор с внешней)

3 балла — нарушены относительные пропорции фигур

5 баллов — внутренняя фигура пересекает внешнюю в двух местах или не соприкасается с нею

Общие тенденции:

2 балла — рисунки не умещаются на листе или занимают менее одной трети листа

2 балла — рисунки располагаются не в правильной последовательности, а случайным образом (ребенок выбирает первое приглянувшееся свободное место)

3 балла — на рисунке присутствует более двух исправлений или стираний

3 балла — отчетливо проявляется тенденция к увеличению или уменьшению картинок или отмечается резкое различие в размерах картинок

4 балла — каждая последующая картинка выполнена менее тщательно, чем предыдущая

4 балла — картинки перекрывают друг друга

6 баллов — при выполнении теста зафиксирован хотя бы один отказ, мотивированный трудностью задания, усталостью или скукой

Возраст

Средний балл

Диапазон нормы

6 лет

43

37-46

7 лет

38

33-41

8 лет

28

25-32

9 лет

25

20-28

10 лет

22

18-26

11 лет

19

15-25

Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а также вычисляется полная сумма баллов.

23