«Обучение детей с нарушением слуха в условиях инклюзивного образования»

метки: Нарушение, Образование, Педагогический, Система, Ребенок, Глухая, Школа, Обучение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации около 1,6 млн. детей (в возрасте от 0 до18 лет) имеют те или иные отклонения в развитии, в том числе свыше 650 тыс. из них имеют статус инвалида. Реабилитационные центры можно считать эффективными только в том случае, если они направлены на интеграцию и нормализацию жизни особого ребенка.

На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе).

Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам.

Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования:

Объект исследования:

Предмет исследования:

задачи.

1. Провести теоретический анализ основных понятий по исследуемой проблеме в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением слуха.

3. Рассмотреть воспитание и обучение детей с нарушением слуха в условиях массовой школы.

4. Проанализировать систему обучения детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования.

5. Разработать методические рекомендации для организации коррекционно-педагогической поддержки школьников с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного учреждения.

методы исследования

Практическая значимость данной работы заключается в выделении проблем обучения слабослышащих детей в условиях инклюзивного образования и разработки методических рекомендаций для организации коррекционно-педагогической поддержки школьников с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного учреждения . Это позволит педагогам, работающим с категорией детей с нарушением слуха, учитывая особенности развития, простроить свою дальнейшую работу, направленную на совершенствование системы обучения слабослышащих школьников.

По логопедии «ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ СТЕПЕНЬЮ ...

... исследования. Проанализировать существующие подходы к коррекции дизартрии у детей с различными вариантами дизонтогенеза. Цель настоящей дипломной работы является разработка и опробирование экспериментальной программы по преодолению дизартрии у детей с тяжёлой степенью нарушения ...

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1Основные понятия. Классификация и причины нарушения слуха

Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы [7].

Педагогическая типология детей с недостатками слуха была разработана Р.М. Боскис. Результаты ее исследований были представлены в книге «Глухие и слабослышащие дети» [4].

При создании педагогической типологии детей с недостатками слуха были учтены основные препятствия к обучению этих детей в обычных условиях. Такими препятствиями являются невозможность или неполная возможность восприятия словесной речи с помощью слуха. Р.М. Боскис отмечает, «что невозможность полноценного слухового восприятия речи и возникающие в следствие этого препятствия к овладению речью определяют собой нарушения речевого общения ребёнка» [4].

По мнению Лубовского В.И. «отсутствие устной речи или её недостаточное развитие не только мешает восприятию объяснений учителя, но и препятствует к пониманию слов и грамматических форм при чтении, не даёт возможности глухому и плохо слышащему ребёнку письменно передать прочитанное или выразить даже самую элементарную мысль. Ребёнок с недоразвитой речью не может решить самой элементарной арифметической задачи в связи с непониманием слов и грамматических форм, с помощью которых выражено условие задачи» [10].

Таким образом, усвоение любого учебного предмета связано со словесным оформлением его содержания. Вот почему не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи служит препятствием к успешному обучению этих детей в обычных школьных условиях.

Согласно классификации Р.М. Боскис дети нарушениями слуха разделены на две основные группы: глухие и слабослышащие.

К первой группе относятся дети, обладающие слухом, при помощи которого они не могут самостоятельно накапливать речевой запас. Эта группа детей относится к категории глухих.

Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на основе сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи (чтение с губ).

Вторую группу составляют дети с понижением слуха, которые в обычных условиях не могут успешно обучаться, но у них сохранился слух в такой степени, при которой возможно самостоятельное накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Они относятся к категории слабослышащих [4].

Развитие речи слабослышащих детей и их обучение опираются не только на сохранённые анализаторы (зрение, тактильные ощущения и т.д.), но и на использования их неполноценного слуха. Особая роль речи в овладении основами наук определяет ведущее значение речевого критерия для педагогической типологии детей с недостатками слуха.

Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного ...

... речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует их более быстрому устранению, предотвращает негативное влияние речевых нарушений на формирование личности и все психическое развитие ребенка. Диссертация посвящена логопедической работе по исправлению нарушений структуры звучного слога речи ...

Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересует как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц) [14].

При одном и том же состоянии слуха возможен разнообразный уровень речевого развития. Исходя из этого, выделены две категории детей внутри каждой из указанных выше групп.

При приеме в школу различаются: глухие дети без речи или ранооглохшие, и глухие детеи, сохранившие в той или иной мере речь ( позднооглохшие).

Среди слабослышащих детей следует различать:

• а) детей, поступающих в школу с зачаточной или глубоко недоразвитой речью (речь отдельными искаженными словами или короткими фразами с неправильным их построением);

б) детей, владеющих развернутой речью, имеющей некоторые недостатки (небольшие отклонения в грамматическом построении речи, характерные ошибки письма, отклонения в произношении).

По мнению Стрельбовой В.А. «нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха» [17].

Лубовский В.И. отмечает, что «в школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств» [10].

В настоящее время наибольшую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах.

По мнению Кулакова Е.В. «нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.)» [8].

Современные теории, тенденции и системы обучения и воспитания ...

... сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения детей с недостатками слуха связано с совершенствованием системы обучения языку. Конкретное воплощение системы представлено в исследованиях по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха ... детей с нарушением слуха. В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, ...

Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение токсических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слух

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, кессонная болезнь (у летчиков и водолазов).

К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями.

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти — десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 — 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость [15].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

По мнению Боскис Р.М. «нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе» [4].

Так, вˎрезультатеˎнедостаточногоˎразвитияˎречи, меньшего ˎобъемаˎзнаний, которыми ˎрасполагаетˎнеˎслышащийˎребенокˎпоˎсравнениюˎсоˎслышащимиˎсверстниками, а ˎтакжеˎограниченностьюˎобщенияˎсˎокружающими, обнаруживается ˎболееˎзамедленныйˎтемпˎстановленияˎличностиˎнеслышащего. Это ˎпроявляетсяˎвˎотносительнойˎузостиˎпознавательныхˎинтересов, вˎнедостаточнойˎосведомленностиˎоˎразличныхˎобластяхˎжизниˎобщества. Более ˎдлительноеˎвремяˎсохраняетсяˎнеадекватностьˎсамооценки. Самооценкиˎиˎоценкиˎтоварищейˎнередкоˎбываютˎситуативными, часто ˎзависятˎотˎмненияˎпедагога, наблюдаютсяˎслучаиˎнеˎкритичностиˎсамооценок, преобладает ˎзавышеннаяˎсамооценкаˎдажеˎуˎстаршеклассников.

Неустойчивостьюˎиˎнеадекватностьюˎотличаетсяˎиˎуровеньˎихˎпритязаний, который ˎчастоˎнеˎсоответствуетˎвозможностямˎнеслышащихˎшкольниковˎиˎявляетсяˎзавышенным. Уровеньˎпритязанийˎглухихˎучащихсяˎвˎучебнойˎдеятельностиˎхарактеризуетсяˎвысокойˎла­бильностью, особенно ˎзаметнойˎвˎмладшемˎшкольномˎвозрасте. Сˎвозрастомˎустойчивостьˎоценокˎиˎкритичностьˎ неслышащих ˎдетейˎ повышаютсяˎ [17].

Роль семьи в воспитании детей со сложными и тяжелыми нарушениями развития

... нужно изменить семью. При воспитании ребенка с нарушением физического или психического развития родители повседневно сталкиваются с многочисленными проблемами, которые вызваны как поражениями центральной нервной системы ребенка, так и возникающими в связи с этим нарушениями познавательной деятельности, ...

КакˎотмечаетˎШипицинаˎЛ.М., «глухие ˎдетиˎсравнительноˎпоздноˎузнаютˎоˎсвоемˎдефекте. Известно, что ˎмаленькиеˎглухиеˎдетиˎнеˎдогадываютсяˎоˎролиˎслуховогоˎанализатораˎвˎобщенииˎсˎокружающими. Лишьˎпостепенноˎониˎосознаютˎзначениеˎслухаˎдляˎпознанияˎокружающейˎдействительности, для ˎобщения. Первые ˎпризнакиˎосознанияˎсвоегоˎдефектаˎиˎсвязанныеˎсˎэтимˎпереживанияˎотмечаютсяˎвˎвозрастеˎ6-8ˎлет. У ˎмладшихˎшкольниковˎпроявляетсяˎэмоционально-волеваяˎнезрелость, что ˎвыражаетсяˎвˎсклонностиˎкˎаффективнымˎвзрывам, подражательности, внушаемости ˎиˎдр. Эти ˎпроявленияˎуменьшаютсяˎ кˎподростковомуˎ иˎюношескомуˎ возрасту» [19].

Вˎпроцессеˎкоррекционно-развивающейˎработыˎсˎнеˎслышащимиˎдетьмиˎпроисходитˎсовершенствованиеˎпониманияˎэмоциональныхˎсостоянийˎиˎчувствˎчеловека. В ˎпроцессеˎразвитияˎспособностейˎглухихˎдетейобнаруживаютсяˎбольшиеˎиндивидуальныеˎразличияˎвˎуровнеˎиˎхарактереˎразвитияˎинтеллектуальныхˎспособностей, а ˎтакжеˎвˎформированииˎспециальныхˎспособностейˎкˎразличнымˎвидамˎконкретнойˎдеятельности. При ˎформированииˎречевыхˎспособностейˎуˎглухихˎдетейˎобнаруживаетсяˎстремлениеˎобщатьсяˎустнойˎречью, осознание ˎееˎзначимостиˎ дляˎсоциально-психологическойˎ адаптацииˎ в ˎмиреˎслышащихˎ [13].

Отмечаютсяˎопределенныеˎособенностиˎвˎразвитииˎвниманияˎдетейˎсˎнарушениемˎслуха. Избирательное ˎвосприятиеˎисходнойˎинформацииˎвˎсилуˎнарушенияˎфункцииˎслуховогоˎанализатораˎуˎглухихˎдетейˎпроисходитˎмедленнее, чемˎуˎслышащих. Объем ˎвнимания, развитиеˎегоˎустойчивостиˎуˎдетейˎсˎнарушениемˎслухаˎформируетсяˎвˎболееˎмедленномˎтемпе, чем ˎуˎслышащихˎсверстников, глухиеˎшкольникиˎ значительно ˎчаще, чем ˎслышащие, совершают ˎошибкиˎприˎвычлененииˎнеобходимойˎ информации. Обнаруживается ˎсвоеобразиеˎиˎвˎразвитииˎтакогоˎсвойстваˎвнимания, как ˎпереключаемость, обусловленного ˎхарактеромˎновойˎдеятельности, на ˎкоторуюˎоказываетˎвлияниеˎпредыдущаяˎдеятельностьˎиˎдругиеˎсистемыˎсвязейˎ [13].

У слабослышащих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выпол­нения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.

С возрастом наблюдается развитие основных свойств внимания, однако различия полностью не исчезают. В условиях специально организованного обучения слабослышащих детей учитываются особенности их внимания. В основном, используются приемы и средства обучения, адресованные к зрительному вниманию. В связи с этим особым образом (полукругом) располагаются парты в классе, чтобы дети могли видеть друг друга и учителя, используются разнообразные наглядные сред­ства [10].

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Воспитание детей со сложными сенсорными нарушениями

... на будущее развитие ребенка. Очень хорошо, если родители знают, как идет развитие нормального ребенка, и стремятся следовать этим этапам в воспитании своего больного ребенка. Развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха идет также, ...

Янн П.А. выделяет компоненты психики у детей с нарушениями слуха, которые развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
• преобладание письменной речи над устной;
• недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

— изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания[20].

Особенностиˎ вниманияˎслабослышащихˎ школьников:

сниженныйˎ объемˎ вниманияˎ–ˎдети ˎсˎ нарушениямиˎ слуха ˎмогут ˎодномоментноˎ воспринять ˎменьшееˎ количество ˎэлементов;

• меньшая ˎустойчивость, а, следовательно, большаяˎ утомляемость, так ˎкак ˎполучение ˎинформации ˎпроисходит ˎна ˎслухо-зрительной ˎоснове. У ˎслышащего ˎшкольникаˎ в ˎтечение ˎзанятия/урока ˎпроисходит ˎсмена ˎанализаторовˎ–ˎприˎ чтении ˎведущийˎ зрительныйˎ анализатор, приˎ объяснении ˎматериалаˎ–ˎслуховой. У ˎребенка ˎсˎ нарушениемˎ слуха ˎтакой ˎсмены ˎнетˎ–ˎпостоянноˎ задействованы ˎоба ˎанализатора;

• низкий ˎтемпˎ переключения: ребенку ˎс ˎнарушением ˎслуха ˎтребуется ˎопределенное ˎвремяˎ для ˎокончания ˎодногоˎ учебного ˎдействияˎ иˎ перехода ˎкˎ другому;
• трудности ˎв ˎраспределенииˎ внимания: школьник ˎсˎ сохранным ˎслухом ˎможет ˎодновременно ˎслушать ˎи ˎписать, ребенок ˎс ˎнарушениями ˎслуха ˎпри ˎэтомˎ испытывает ˎсерьезные ˎзатруднения.

Особенностиˎпамятиˎслабослышащихˎшкольников:

образная ˎпамять ˎразвита ˎлучше, чем ˎсловесная ˎ(наˎ всех ˎэтапах ˎи ˎвˎ любом ˎвозрасте);

— уровень ˎразвитияˎ словеснойˎ памяти ˎзависит ˎот ˎобъема ˎсловарного запаса ˎребенкаˎ с ˎнарушением ˎслуха. Ребенку ˎтребуется ˎгораздо больше ˎвремени ˎна ˎзапоминаниеˎ учебного ˎматериала, практически ˎприˎ всех ˎстепенях ˎснижения ˎслуха ˎсловеснаяˎ памятьˎ значительноˎ отстает.

Особенностиˎмышленияˎ слабослышащих ˎшкольников:

уˎ детейˎ сˎ нарушениями ˎслуха ˎвˎ начальной ˎшколе ˎвозможно ˎпреобладание ˎнаглядно-образногоˎ мышленияˎ надˎ словесно-логическим;

• уровеньˎ развития ˎсловесно-логического ˎмышленияˎ зависит ˎот ˎразвитияˎ речи ˎплохослышащего ˎучащегося.

Особенностиˎразвитияˎ эмоциональнойˎ сферы ˎслабослышащихˎшкольников:

плохослышащийˎ ребенок ˎнеˎ всегда ˎпонимаетˎ эмоциональныеˎ проявления ˎокружающих ˎв ˎконкретныхˎ ситуациях, а, следовательно, не ˎможет ˎсопереживать ˎим;

• ребенокˎ сˎ нарушениемˎ слуха ˎне ˎможетˎ дифференцироватьˎ тонкие эмоциональные ˎпроявления ˎоченьˎ долго, и ˎвˎ подростковом ˎвозрасте ˎэтоˎ проявляется ˎособенно ˎярко.

Межличностныеˎ отношения ˎслабослышащихˎ школьников:

для ˎплохослышащегоˎ ученикаˎ педагог ˎиграет ˎзначительную ˎрольˎ в ˎформировании ˎмежличностныхˎ отношений ˎ(в ˎформировании ˎоценкиˎ одноклассников ˎи ˎсамооценки) на ˎпротяжении ˎдлительногоˎ времени, вплоть ˎдо ˎстарших ˎклассов;

Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ОНР

... все основные части речи. В норме ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. В речи ребенка, как правило, не ... встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только отдельные трудные и малознакомые слова («экскаватор»). Развитие контекстной речи ...

• у ˎнеслышащих ˎиˎ слабослышащихˎ детейˎ необоснованно ˎдолгоˎ сохраняется ˎзавышенная ˎсамооценка. Это ˎобъясняется ˎтем, что ˎс ˎраннего ˎвозраста ˎони ˎнаходятсяˎ вˎ зонеˎ положительного ˎоцениванияˎ своих ˎдостиженийˎ со ˎстороны ˎвзрослых;
• возможно ˎпроявление ˎагрессивного ˎповедения, связанное ˎс ˎреальным ˎоцениванием ˎвозможностей ˎребенка ˎс ˎнарушениемˎ слуха ˎсо ˎстороныˎ учителяˎ и ˎодноклассников;
• приоритетное ˎобщение ˎс ˎучителем ˎи ˎограничениеˎ взаимодействия ˎсˎ одноклассниками;

— «неагрессивнаяˎ агрессивность» –ˎиспользование ˎребенкомˎ сˎ нарушением ˎслуха ˎневербальных ˎсредств ˎдляˎ привлечения ˎвнимания ˎсобеседника ˎ(схватить ˎзаˎ руку, постукать ˎпоˎ плечу, подойти ˎоченьˎ близко, заглядывать ˎвˎ рот ˎсверстника ˎи ˎт.д.), что ˎвоспринимается ˎслышащими ˎкак ˎпроявлениеˎ агрессивности.

Особенностиˎкоммуникацииˎсˎокружающимиˎлюдьмиˎслабослышащихˎшкольников:

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

• нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
• при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
• ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
• испытывает значительные трудности в ситуации диалога;
• у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

1.3 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха в условиях массовой школы

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.

инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с общими нарушениями речи

... 2014г.) выявлялась результативность проведенной экспериментальной работы и завершалось оформление курсовой работы. Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи 1.1 Психофизиологические основы развития мелкой моторики Двигательные навыки: набор двигательных реакций, ...

Согласно типологии Р.М. Боскис, «дети с частичной слуховой недостаточностью, самостоятельно овладевшие речью хоть в самой минимальной степени, должны обучаться в школе для сла­бослышащих и ни в коем случае не в школе для глухих» [4].

Наˎ протяженииˎ нескольких ˎлет ˎсистема ˎобразования ˎвˎ России ˎбыла ˎвыстроена ˎпоˎ принципу ˎцензового ˎобразования, т.ˎе. ˎпредусматривала ˎединыйˎ для ˎвсех ˎстандартизованный ˎуровень ˎрезультатов ˎшкольного ˎобучения. Такимˎ образом, дети ˎсˎ нарушениями ˎслуха ˎпо ˎокончании ˎшколы ˎполучили ˎуровень ˎобразования ˎнаравне ˎсоˎ слышащими. Негативная ˎсторонаˎ такого ˎединообразного ˎподхода ˎк ˎобразованиюˎ проявляласьˎ в ˎтом, чтоˎ этот ˎподходˎ сам ˎпо ˎсебе ˎне ˎучитывал ˎособенности ˎпсихического ˎразвитияˎ глухих ˎи ˎслабослышащихˎ детей, в ˎтомˎ числе ˎглубокое ˎсвоеобразие ˎиˎ трудностиˎ развития ˎих ˎречевой ˎи ˎмыслительнойˎ деятельности; над ˎразвитием ˎличности ˎребенка ˎдействовал, поˎ выражению ˎН.Н. Малофеева, «примат ˎобразовательного ˎстандарта» [11].

Inclusiveˎ

Как отмечает Н.Н. Малофеев, интеграция детей с особыми потребностями в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую под­держку, задачами которых являются контроль за развити­ем ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстни­ков. Следовательно, должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная «инфраструктура» специализированной коррекционной и психологической помощи детям с особыми потребностями, интегрированным в общеобразовательные учреждения, и сегодня она создается. [11].

В настоящее время на базе Института коррекционной педагогики РАО разработан Проект специального федерального государственного стандарта общего образования для детей с нарушением слуха[15].

В основу нового стандарта положена идея об интегрированном или инклюзивном обучении детей с нарушениями слуха.

Происходит пересмотр целей, задач, содержания и методов обучения детей с различными нарушениями слуха в общеобразовательных школах, а также школах I и II вида. Бурные темпы развития науки, информационных технологий и существующие естественные ограничения скорости переработки и усвоения знаний детьми обуславливают необходимость перестраивать процесс обучения, сосредотачивая внимание не на сообщении «готовых» знаний, не на формировании умений, навыков по образцу, данному учителем, а на развитии детей, на обучении их учиться, пополнять знания. Появляются новые формы получения образования, которые обогащают действующую систему обучения, делая ее более гибкой и эффективной.

Введениеˎ нового ˎгосударственного ˎстандартаˎ не ˎозначаетˎ подчинение ˎучебногоˎ процесса ˎжесткому ˎшаблону, аˎ напротив, открываетˎ широкие ˎвозможности ˎдля ˎтворчестваˎ педагогов, создания ˎсодержания ˎвариативных ˎпрограмм, разнообразныхˎ технологий ˎобучения, учебных ˎпособий.

Область ˎпримененияˎ стандартовˎ-ˎобразование ˎиˎ воспитаниеˎ детей ˎс ˎограниченнымиˎ возможностямиˎ здоровья ˎ(детей ˎсˎ нарушеннымˎ слухом) в ˎусловиях ˎспециальныхˎ образовательныхˎ учреждений, учреждений ˎкомбинированного ˎвида, надомного ˎобученияˎ и ˎобщеобразовательных ˎучреждений ˎ(интегрированноеˎ обучение).

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим ...

... работы по отношению к детям с ФФНР. Современная логопедия вырабатывает новые подходы и методы к коррекции ФФНР, позволяющие эффективно и достаточно быстро преодолевать данное нарушение. Проблеме фонетико-фонематического недоразвития речи ... произносить 2 - 4 звука или говорить без дефектов, а на слух не дифференцировать значительное количество фонем из разных групп. Условное благополучие ...

Принципиальным ˎотличием ˎспециальныхˎ образовательныхˎ стандартов ˎдля ˎдетей ˎсˎ нарушениями ˎслухаˎ от ˎсуществовавших ˎранее программ, является ориентация ˎих ˎна ˎрезультаты ˎобразования, определяемые ˎс ˎучетом ˎцелиˎ образования. В ˎобобщенном ˎвидеˎ цельˎ образования ˎможет ˎбыть ˎсформулированаˎ какˎ введениеˎ обучающегося ˎв ˎкультуру общества . В ˎкачестве ˎцелиобразования ˎвыступает ˎразвитиеˎ личностиˎ учащегося на основе ˎосвоения универсальных способов деятельности. Процесс учения рассматривается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности; создание условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания[18].

Главным образом, новая система образования предполагает большее ориентирование ребенка с нарушениями слуха на жизнь в среде слышащих, содействует их белее полноценной социальной адаптации.

В условиях массовой школы слабослышащим детям следует обеспечить специальное обучение речи, для этого и потребовалось их подразделение на две группы — в зависимости от степени их речевого недоразвития.

Обучение перечисленных детей требует разных условий прежде всего по следующим основа­ниям, вытекающим из различных возможностей общения с окружающими:

1) различные способы восприятия речи,

2) различные условия формирования речи.

По мнению Волкова Л.С. «формирование речи у учащихся с недостатками слуха находится в тесной зависимости от способа восприятия речи. Ранооглохшие дети воспринимают устную речь только зрительно, при помощи так называемого чтения с губ. Роль остатков слуха в вос­приятии речи глухими невелика.

Иное положение у слабослышащих детей. Наличие возмож­ности воспринимать при помощи остаточного слуха речь обычной разговорной громко­сти создает условия, при которых чтение с губ сочетается со слуховым восприятием. Однако если степень сохранности их слуха оказыва­ется недостаточной для нормального овладения устной речью, то им требуется для этой цели использование других сохранивших­ся анализаторов, в том числе зрительного анализатора. Отметим, что ха­рактер использования зрительного анализатора глухими и слабослышащими детьми должен быть различным.

В школах для детей с нарушениями слуха организованы специальные занятия по слуховой работе. И задача развития слухового вос­приятия у детей с недостатками слуха является одной из самых важных. Самый минимальный успех в развитии слухового восприятия может сыграть значительную роль в развитии глухого ребенка (хотя бы для улучшения произношения)» [5].

Как отмечает Бациев В. «работа над улучшением слуха в школе для слабослышащих может привести к значительному усовершенствованию воспри­ятия речи. При этом обязательно учитывается не только степень снижения слуха, но и уровень их ре­чевого развития».

В отличие от ранооглохших, позднооглохшие дети обладают навыками словесного общения, владеют в какой-то мере (а во многих случаях и в полной мере) языком, а, следовательно, и опреде­ленным уровнем развития языкового мышления. Процесс формирования речи у позднооглохших детей и специальная работа по развитию их устной речи с самого начало имеют большие отличия от аналогичных процессов у ранооглохших детей.

Начало речевого развития глухого ребенка, сохранившего речь, связано с тем периодом, когда он, еще обладая слухом, накопил словарь, который в той или иной степени умеет ис­пользовать для устного общения. В разных случаях наблюдается различная степень сохранности речи, но для всех этих детей характерно то, что наблюдаемые ими движения губ при обращенной к ним речи имеют для них осмысленное значение» [2].

Однако восприятие устной речи с помощью слуха этим де­тям недоступно. Чаще всего к моменту поступления в школу они почти не умеют читать с губ. Процесс овладения чтением с губ у глухих детей, сохранивших речь, отличен от аналогич­ного процесса у ранооглохших и слабослышащих детей. Ранооглохшие дети овладевают чтением с губ в процессе формирования устной речи, в то время как глухие дети, сохранившие речи, к моменту потери слуха уже владеют речью и должны специально приобретать навыки чтения с губ. Для большинства таких детей обучение этому навыку является очень трудным.

В процессе обучения глухих и слабослышащих широко используется дактилология. Это пальцевый алфавит, который в частности используется для облегчения восприятия обращенной к таким детям речи.

Перечисленные особенности детей с нарушениями слуха имеют большое значение при обучении их языку. Обучение грамоте для глухих и слабослышащих построено совершенно иным способом.

Таким образом, многочисленные факты, влияют на развитие детей с не­достатками слуха и это приводит к индивидуаль­ным различиям, которые характеризуют учащихся. Поэтому важным является индивидуальный подход при обучении в школах для слабослышащих детей.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Обучение детей с нарушениями слуха в МБОУ СОШ №8 г.Нефтеюганска

В МБОУ СОШ №8 г.Нефтеюганска глухие и слабослышащие дети принимаются в соответствии с современной концепцией интегративного обучения детей с ограниченными возможностями и с учетом их индивидуальных особенностей обучаются вместе со слышащими учащимися.

В школе организована специальная помощь для таких детей, для этого приглашены специалисты – дефектологи. Специалисты-дефектологи помогают детям с нарушенным слухом при обучении языку, проводят с ними специальные занятия по развитию слухового восприятия. Дети с нарушениями слуха занимаются, как вместе со всеми в классе, так и индивидуально. В частности, для занятий по русскому языку в их расписании предусмотрены индивидуальные занятия. Как это было отмечено в первой главе данной проектной работы, процесс овладения родным языком и грамотой требует специального подхода. Также занятия по английскому языку проводятся с глухими и слабослышащими только индивидуально. Все занятия проводятся при условии наличия у детей индивидуальных слуховых аппаратов.

В настоящее время в общеобразовательном учреждении обучаются 1,8% слабослышащих детей, от общего количества школьников (4 чел. – младшие классы, 3 чел. – средняя ступень обучения).

По проведенному исследованию, отметим, что родители слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

• отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;
• престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;
• объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;
• нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Для посещений занятий в классе для детей с нарушениями слуха организовано сопровождение. Т.е. специалист-дефектолог, как правило, садится рядом с таким ребенком и присутствует вместе с ним на занятиях. При этом сопровождающий специалист помогает воспринимать обращенную устную речь, объясняет трудные слова и термины, оказывает помощь при выполнении некоторых заданий, где глухому или слабослышащему требуется специальная помощь (например, в случаях, когда непонятна формулировка самого задания или задание требует специального методического подхода и т.д.)

Для детей с нарушениями слуха проводятся специальные музыкально-ритмические занятия. Некоторые учащиеся обучаются игре на фортепиано. Такие занятия оказываются полезными для эстетического развития этой группы учащихся.

В МБОУ СОШ №8 г.Нефтеюганска работает психолог, который помогает этим детям наладить контакт с их одноклассниками, почувствовать себя комфортно в среде слышащих.

В ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется:

• развитию слухового восприятия;
• формированию словесной речи.

С учащимися проводятся:

• фронтальные общеобразовательные уроки;
• специальные коррекционные индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения;
• музыкально-ритмические занятия;
• занятия в слуховом кабинете;
• индивидуальные и групповые занятия с педагогом-психологом.

Методическая работа направлена на освоение технологий личностно-социально ориентированного образования, освоение информационно-коммуникативных технологий в процессе обучения предмету и в воспитательной работе.

Имеющийся опыт интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условия общеобразовательных учреждений позволяет выделить возникающий ряд проблем в МБОУ СОШ №8 г.Нефтеюганска:

• недостаточно простроено межведомственное взаимодействие между органами здравоохранения и социальной защиты;
• не созданы условия в общеобразовательной школе для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: недостаточно специализированного оборудования и ресурсов, нет психологической и материальной готовности школьной системы общего образования (детей и учителей) к принятию детей данной категории;
• общеобразовательное учреждение не имеет достаточного количества ставок специалистов, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое сопровождение.

Таким образом, на наш взгляд, на базе общеобразовательного учреждения не в достаточной степени реализуется модель инклюзивного обучения.

2.2 Организация коррекционно-педагогической поддержки школьника с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного учреждения

Для того чтобы максимально реализовать имеющийся потенциал глухого и слабослышащего ученика, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательного учреждения. Поэтому учитель массовой школы должен действовать в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем — логопедом).

Главная задача коррекционно-педагогической поддержки интегрированного школьника с нарушением слуха — создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребностей. Важным этапом на пути решения поставленной задачи является изучение программного и учебно-дидактического обеспечения учебного процесса.

Учителю-предметнику

У детей с нарушениями слуха возникают серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками, поэтому им необходима коррекционная помощь учителя-дефектолога, сурдопедагога или логопеда. Если такого педагога нет в школе, родителям нужно обратиться за помощью в психолого-медико-педагогические консультацию, психолого-педагогические медико-социальные центры или сурдологические центры и консультативные пункты при специальных школах.

учителя-дефектолога

На индивидуальных занятиях отрабатываются темы, которые вызвали затруднения в овладении материалом общеобразовательной школы, оказывается помощь при выполнении домашнего задания. В развивающих занятиях сурдопедагог может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени». Помощь может быть постоянной в виде регулярных коррекционных занятий (для младших школьников) или краткосрочной — по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах).

Все зависит от конкретных образовательных потребностей каждого ребенка.

Педагог-психолог, Социальный педагог

Интегрированное обучение должно предусматривать не только сопровождение неслышащих учащихся, но и методическую поддержку педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована:

• школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);

• внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению);
• педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием;
• организацией школьных психолого-педагогических консилиумов;
• консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб);

• повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции).

Задачи методической поддержки:

вызвать у педагогов общеобразовательной школы адекватное отношение к появлению в классе неслышащих детей, расположить их к детям;

• раскрыть потенциальные возможности и высокий уровень обучаемости детей с нарушенным слухом;
• познакомить педагогов с особенностями психического развития детей с нарушенным слухом;
• дать информацию о методах и приемах коррекционной поддержки неслышащего ребенка в процессе школьного обучения.

работа с родителями

Правила поведения при общении с учащимися

с нарушенным слухом

Всегда располагайтесь так, чтобы Ваше лицо было повернуто к источнику света и хорошо освещено.

Говорите в нормальном темпе (не очень быстро и не очень медленно).

Не кивайте головой при разговоре.

Не размахивайте руками, не закрывайте нижнюю часть лица.

Следите, чтобы ребенок понимал Вашу речь.

Будьте доброжелательны, не высказывайте раздражения и недовольства при затруднениях ученика.

Владейте способами помощи ребенку, если он затрудняется считывать с губ речевой материал:

• напишите слово или фразу на доске, в тетради, палочкой на снегу, земле;

• повторите всю фразу в более медленном темпе, но без выраженной артикуляции;
• сделайте перестановку слов в предложении, сделав фразу более знакомой, общепринятой;
• замените словосочетание или отдельное слово, не меняя смысла фразы;
• напишите свою фразу с последующим одновременным проговариванием.

Учитель общеобразовательной школы, работающий с неслышащими детьми, должен руководствоваться следующими принципами и правилами коррекционной работы: осуществлять индивидуальный подход к ученику, в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; использовать методы, активизирующие познавательную деятельность, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки.

Для предотвращения возникающего утомления следует чередовать умственную и практическую деятельность, преподносить материал небольшими дозами, использовать интересный и красочный дидактический материал и средства наглядности, включать в материал урока игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов.

Дети с нарушениями слуха имеют хорошую зрительную память, прекрасно считывают с губ, особенно когда привыкают к артикуляции педагога, поэтому учителю нужно, обращаясь к ребенку, говорить четко и внятно, не поворачиваться при разговоре к нему спиной.При ответах других ребят неслышащему ученику можно разрешать оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека. Более полному и глубокому осмыслению учебного материала на уроке будет способствовать применение различных средств наглядности, опорных схем, таблиц, алгоритмов действий, речевых образцов и алгоритмов речевых высказываний.

Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен иметь индивидуальные слуховые аппараты. Учителю нужно следить, чтобы аппараты были в рабочем состоянии и оснащены элементами питания.

На уроках и занятиях необходимо активизировать речевое общение детей за счет диалога , учить слушать речь разных людей с разной манерой и тембром голоса (учитель, дефектолог, психолог, одноклассники), что позволяет формировать навыки восприятия речи и готовит детей к общению с широким кругом людей, что важно для адаптации в обществе.

Эффективным приемом коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с нарушениями слуха является организация взаимопомощи слышащих неслышащим детям, поощрение даже за малейшие успехи в учебе и положительные поступки, которое способствует развитию в них веры в собственные силы и возможности. Учитель должен соблюдать профессиональную этику, не использовать замечания в некорректной форме, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной работы, если это может нанести вред ребенку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются.

Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе).

Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам.

,

Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

В рамках данной курсовой работы была проанализирована система обучения слабослышащих детей в МБОУ СОШ №8 г.Нефтеюганска. Было выявлено ряд проблем:

• недостаточно простроено межведомственное взаимодействие между органами здравоохранения и социальной защиты;

— не созданы условия в общеобразовательной школе для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: нет подготовленных специалистов, недостаточно специализированного оборудования и ресурсов, нет психологической и материальной готовности школьной системы общего образования (детей и учителей) к принятию детей данной категории.

Для решения выявленных проблем, нами разработаны методические рекомендации, направленные на организацию коррекционно-педагогической поддержки школьника с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного учреждения.

Для того чтобы максимально реализовать имеющийся потенциал глухого и слабослышащего ученика, необходимо организовать его комплексное сопровождение в условиях общеобразовательного учреждения. Поэтому учитель массовой школы должен действовать в тесном сотрудничестве с педагогом-психологом, социальным педагогом и учителем-дефектологом (сурдопедагогом, учителем — логопедом).

Таким образом, для успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе необходимо соблюдение следующих условий:предварительная подготовка всех участников образовательного процесса (дети, родители, учителя), своевременное консультирование учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания, создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего ученика в коллективе нормально развивающихся сверстников путем организации совместных видов деятельности.

Достаточно высокий результат при этом достигается только в совместной целенаправленной работе всех, кто причастен к процессу обучения и социализации ребенка, и в профессиональном и компетентном подходе к решению вопросов интегрированного обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/attestatsionnaya/pedagogicheskie-sistemyi-obrazovaniya-lits-s-narusheniyami-sluha/

Бадил В. А., Любимов М. Л. Развитие инклюзивной формы образования через (пилотные) инклюзивные классы // Национальный психологический журнал. № 2. М.: Издательство МГУ, 2012 – 60-65 с.

Бациев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка: анализ законодательства. — М.: Центр лечебной педагогики (ЦЛП), 2003 – 30 с.

Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 352 с.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.

Волкова Л.С, Граш Н.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе //Дефектология. — 2002.- № 3.- 3-8 с.

Дефектология: словарь — справочник / под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Новая школа, 1996 г.

Колосков С. Права ребенка в образовании // Народное образование. – 2001. – №9 – 47 с.

Кулакова Е. В., Любимова М. М. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе: Сборник методических материалов. М., 2010 – 189 с.

Кулакова Е. В., Любимова М. М. и др. Социальная интеграция обучающихся с нарушениями слуха специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений. М., 2013 – 234 с.

Лубовский, В.И. Специальная психология — М.: Мнемозина, 2003-150 с.

Малофеев Н.Н. От политики институционализации к политике интеграции: ситуация в России.\ Инклюзивное образование. Состояние, проблемы перспективы. Материалы Регионального семинара — Минск: Четыре четверти, 2007- с 26-33

Малофеев, Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект) / Н.Н. Малофеев // Специальная педагогика.– М.: Academia, 2000.– Разд. 1.– Гл. 3.– С. 87-121.