Педагоги-новаторы — Отчет по Практике, раздел Педагогика, — 2002 год — Российский феномен педагогического новаторства Глава Ii. Педагоги-Новаторы. То Новое, Что Принесли Учителя-Новаторы В Педаго…
Глава II. Педагоги-новаторы. То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой — педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на уроке. Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека.
Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера. Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении.
Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей специфических социальных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества благо, добро, зло, прекрасное, безобразное. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса Сластенин В. А Исаев И. Ф. и др. Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.
М 2000, С. 228 В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования Мижериков В. А Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию.
М 1999, С. 49 Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер. Начнем мы с описания методики народного учителя СССР, ленинградской учительницы истории Т. И. Гончаровой. 1. Гончарова Т. И. Гончарова считает, что урок — это совместный поиск истины учителем и учениками Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М 1986, С. 33 Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он в последствии вероятно забудет.
По мнению Гончаровой, изучать историю — это вовсе не значит запоминать прошедшее и пересказывать содержание исторического материала. Изучать историю — значит осмысливать прошедшее, познавать законы общественного бытия. Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту.
Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в служении Родине, обществу Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М 1986, С. 36 Совершенно необходимо, чтобы школьники овладевали такими основополагающими понятиями истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в историческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и революция в истории общества.
Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение, а в иных случаях — и потрясение. Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно. Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда.
М 1986, С. 60 Ученик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения. Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность самостоятельно решать сложные задачи чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят им приходится идти по сценарию, сделанному учителем их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценария в конечном счете, класс напоминает театр одного актера школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познания окружающего мира его пассивная позиция — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда.
М 1986, С. 63 И ведь действительно, учителю гораздо проще было бы придти на урок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить а скорее вызубрить этот же самый параграф из учебника.
И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, а остальным — двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена.
Однако если спустя пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по памяти, о чем же говорилось в том параграфе вряд ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе учителя к своей работе многие ученики действуют по принципу выучил, сдал, забыл. Но тогда ради чего мы учим детей? Неужели ради галочки и хорошей оценки, которая по сути своей незаслуженна? Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики — друг друга и учителя.
Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами подлинная школа — та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда.
М 1986, С. 64 Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности.
Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними — наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них вопросительное отношение к окружающему миру Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда.
М 1986, С. 64 История — это не только день позавчерашний и вчерашний, но и сегодняшний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее. Гончарова вспоминает педагогическое правило Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребят. Нужен лаконичный, яркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ученика, разбудит смекалку, воображение.
Гончарова считает, что спор между учениками на уроке по тому или иному историческому вопросу не помеха уроку, а совсем наоборот. Учитель должен благожелательно слушать, мысленно вживаясь в каждую точку зрения, не задевать кого-либо из спорящих, углублять важные оттенки мыслей, прояснять разные точки зрения, придавать своей позиции незаметность. Ему нужно уметь сталкивать все взгляды, мнения, несходные оценки, а также заострять разные позиции, вызывать учеников на возражения, открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон.
Смысл всего этого из столкновения всех точек зрения вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождается истина Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М 1986, С. 75 Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем позициям. Но эта терпимость далека от равнодушия. Учитель ведет полемику, оказывая помощь школьникам в поисках если не полного ответа, то хотя бы основания для приближения к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума.
Его задача — придавать ученическим оценкам умеренность и таким образом примирять их там, где это возможно, находить рациональное зерно, общее, объединяющее в различных позициях, мнениях. Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит авторы позиций остаются при своем мнении, урок не завершается окончательным выводом.
Но и в этом случае учитель не высказывает самое последнее слово. Что же это — дурная бесконечность? Нет! Порой ценен не ответ, не конечный результат, а путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышления. Это результат правила, которым руководствуется учитель общаться с учениками как с равными Гончарова Т. И. Уроки истории — уроки жизни Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М 1986, С. 76 Необходимость самообразования становится понятной для школьника, когда он выступает в роли учителя.
Вот тут-то он и начинает учиться по-настоящему, а не для того, чтобы сдать экзамен. Знания нужно приложить к делу. Вот что кардинально меняет позицию ученика, вот что изменяет и преображает его самого. Тот же самый ученик, который довольствовался малым знанием, дрожал от одной мысли вот-вот вызовут, с нетерпением ждал окончания урока, переглядывался с соседями, занимался посторонними делами, теперь обретает деловитость, ответственность, достоинство, личную заинтересованность в том, чтобы узнать больше, чем сказано в учебнике, и убедительно рассказать об узнанном товарищам. 2. Шаталов В. Ф. Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач — приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях Баженова И. Н. Педагогический поиск.
М 1990, С. 7 Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна.
Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, применяемый им при обучении истории. Сущностью опыта В. Ф. Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.
Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны успешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом.
От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на трудном пути познания. Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова. Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату увеличенная копия листа с опорными сигналами, озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы.
Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой этап — ответы по опорным сигналам письменные и устные тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала организация взаимопомощи — педагогический десант — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами. Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.
Баженова И. Н. Педагогический поиск.
М 1990, С. 146 Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно. Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах текст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимся к разделу Русско-турецкие войны, и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сражение на реке Рымник, одно из самых удивительных сражений в истории мировых войн. Это произошло в 1789 г когда А. В. Суворову было уже 59 лет, а жить ему оставалось всего 11 лет. В распоряжении Суворова было лишь 7000 солдат, а у союзников — австрийцев — 18000. Но австрийская армия была уже почти полностью окружена 100-тысячной турецкой армией, которая готовилась начать конную атаку на позиции австрийских войск.
Отметим как чрезвычайно существенное все уставы того времени допускали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих.
В противном случае организованный встречный огонь оборонявшихся мог нанести крупным боевым единицам наступавших, в частности кавалерии, слишком большие потери в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаряд находили свои жертвы. Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрийской армиями, турецкое командование не сочло нужным вести оперативную разведку за действиями отряда Суворова малочисленность русских войск притупила бдительность турок.
Этим тотчас же воспользовался Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знаменитое суворовское Удивить — победить! Как тонкий военный психолог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок перед ними еще полностью боеспособная австрийская армия, где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова, а тут — вот она неизвестная русская армия турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок. А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинился генерал Паника.
Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен командиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошмаром.
Сколько же воинской дерзости и неувядающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить такую боевую операцию! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетная приставка — Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали — Суворов-Рымникский. А теперь обратимся к опорным сигналам, иллюстрирующим сражение на реке Рымник Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М 1989, С. 51 Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков.
Запомнить их после рассказа учителя можно практически с одного взгляда. Восстановить же по этому плану ход сражения во всех его деталях доступно абсолютно каждому ученику. Принцип доступности в новой методике становится уже не благим пожеланием, а неукоснительным, многократно контролируемым практическим руководством к действиям каждого учителя. Заметим, дата сражения отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно создавая листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулезностью учитывать каждый печатный знак. Чем их меньше, тем больше притягательная сила опорных сигналов, тем меньше времени тратят учащиеся на подготовку к уроку, тем быстрее они выполняют письменные работы на первых минутах урока, тем больше процент высоких оценок за эти работы.
По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению события на 100 или 200 лет, сомнения совершенно беспочвенны А. В. Суворов жил в одно время с Наполеоном, а войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ученик.
При составлении опорных сигналов такие факты тоже необходимо учитывать. Кстати, ни в методическом пособии, ни в учебнике истории плана сражения на реке Рымник нет. Есть только рассказ, занимающий 48 строчек параграфа — 1 6 общего объема урока. Отсюда следствие страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков, а это всего 8-10 минут письменной работы на уроке Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.
Баженова И. Н. Педагогический поиск. М 1990, С. 159 Теперь мы рассмотрим, каким образом происходит опрос учеников с использованием листов с опорными сигналами и магнитофонного опроса. Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы См. Приложение 1 В левом нижнем углу листа указан порядковый номер урока. Рядом с ним — домашнее задание 20. Это значит, что ребятам не нужно записывать домашнее задание в дневники, не нужно тратить на это время ни на уроках, ни на переменах, не нужно выслушивать замечания учителей и родителей в случаях, когда они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника.
Короткая запись на типографском листе, и — никаких конфликтов. Обратимся к общей картине листа. Она включает в себя 4 изолированных друг от друга формой, цветом и контурами блока. Блоковая компоновка учебного материала преследует две цели. Первая — облегчить ребятам процесс запоминания и воспроизведения опорных сигналов.
Вторая — определить рамки ответа каждого ученика во время устного опроса. На этом уроке к магнитофону подойдут 4 ученика. Записывая свои ответы на магнитофон, все они пользуются готовым листом с опорными сигналами, который учитель кладет рядом с магнитофоном еще до начала урока. Ответ по готовому листу совершенно правомерен письменное воспроизведение опорных сигналов — обязательный элемент каждого урока после изложения нового материала, и к выполнению этой работы всегда готовы все учащиеся.
Закончив рассказ по опорным сигналам первого блока, ученик вернется на место и выполнит в тетради рисунки только трех последних блоков. Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку учителю вместе с остальными учащимися класса. На протяжении всего учебного процесса с ребят снимаются какие бы то ни было психологические перегрузки, и дети отлично понимают это. Взаимное уважение, доброжелательная помощь учителя создают доверительную психологическую атмосферу, которая является одним из решающих факторов успешной учебной деятельности ребят.
По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжается не более 2 — 3 минут, а за 12 минут, отведенных для выполнения письменной работы, будут записаны рассказы 4 учеников. Таким образом, еще до начала традиционной формы опроса 4 ученика получили возможность изложить содержание учебного материала в устной форме, а это, кроме всего, 4 оценки за устные ответы. Основной педагогический акцент делается не на усилении контроля, а на создании такой обстановки, при которой на каждом уроке раскрывают свои возможности и отчитываются о своей работе не 3-4 школьника, а весь класс — от первого до последнего ученика.
Отчитываются объемно, содержательно, с сознанием добротно выполненной работы Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. Баженова И. Н. Педагогический поиск. М 1990, С. 146 При записи ответа на магнитофон слабый ученик не будет испытывать страх быть поднятым на смех при неправильном ответе, так как эту запись никто кроме учителя не прослушает, а если ответ хороший, то на следующем занятии запись прослушает весь класс.
Подобный прием позволяет ученикам обрести уверенность в себе и в дальнейшем уже уверенно выходить к доске и спокойно отвечать. Новые формы опроса полностью снимают с учащихся возбуждение, беспокойство, раздражительность, вялость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсолютном большинстве своем являются не следствиями психической неполноценности детей, а вполне естественными защитными реакциями психики на многолетние неуспехи в учебе и связанные с ними упреки.
Непослушание, бравада и дерзость — вторые производные тех же психических реакций так подростки пытаются утвердиться, пусть даже наперекор всем существующим нормам поведения. При устном опросе учащиеся пользуются или листами с опорными сигналами при магнитофонном и тихом опросе, или опорными плакатами при ответах у доски. Психологическая раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом объективных составляющих. 1. Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами.
Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций. 2. Упрощается оперирование новыми терминами, именами и датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты вот, ну, да, так и др Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью — выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений. 3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате урока.
Раскрепощенность, создающаяся при свободном выборе задач, наглядная система опорных сигналов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи все это подчинено одной цели ученик должен учиться победно Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.
Баженова И. Н. Педагогический поиск. М 1990, С. 171 Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихся формируются прочные теоретические знания, умения применять их в практической деятельности и навыки.
Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности. Необходимо также отметить, что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени, денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов, а его внедрение представляет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов для учителей, а в педвузах начать соответствующую подготовку учителей Мижериков В. А Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию.
М 1999, С. 244 3. Москаленко К. А. Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земляка, талантливого педагога-новатора работавшего в нашем университете Константина Александровича Москаленко. Кстати, необходимо отметить, что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг. рассмотренных ранее находятся открытия именно Москаленко. Москаленко заставил принять простые истины ребенка необходимо защищать всегда и везде ребенку необходимо помогать его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту.
У Москаленко была цель — сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка Войти в положение любого и каждого ребенка — вот наша педагогическая сверхзадача считал Москаленко Шмаков С. А. Душу и сердце надо упражнять О К. А. Москаленко.
Лип. газ 1997 11 июня С. З Главная проблема школы была в неправильной организации урока. На комбинированном уроке, где учитель сначала проводил индивидуальный опрос, занимавший большую часть урока, а затем — по необходимости кратко — объяснение нового материала и его закрепление, совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний. Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены.
Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что они доучатся потом, при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока — объединенный урок или бесструктурный, где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.
На новом — объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области. Липецкая школа. Липецк — Рязань, 1995, С. 171 Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем а процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы б процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя теория не отрывается от практики в ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями г гармонически сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей д активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины.
Поурочный балл является важным стимулом успешной работы как для ученика, так и для учителя.
Оценка работы учащегося на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной деятельности.
Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания, так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области.
Липецкая школа. Липецк — Рязань, 1995, С. 175 Показатели успеваемости баллы, выставляемые в процессе проверки домашних заданий, не отражают действительных знаний учащихся эти показатели знаний в большинстве оказываются завышенными. Узнать действительное положение с выполнением домашних заданий является нелегкой проблемой.
Большинство учителей, до сих пор считая решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе, а выполнение домашних заданий, систематически выставляют единицы и двойки за невыполнение задания это порождает обращение за чужой помощью дома, списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихся. Учитель никогда не узнает действительного положения дел с выполнением письменных домашних заданий, если он будет выставлять за это баллы — положительные или тем более, отрицательные.
И то и другое порождает и будет порождать списывание, пассивное заимствование или просто будет объединять учащихся класса коллективно обманывать учителей Москаленко К. А. Как должен строится урок? Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 16 Многие ученики привыкли усваивать материал путем заучивания многократного чтения текста учебника, а не в результате активной мыслительной, творческой деятельности Москаленко К. А. Как должен строится урок? Сборник педагогических статей.
Липецк, 1995, С. 17 Проверку выполнения письменных домашних заданий целесообразно возложить на дежурных по классу. Оценку учителем выполненных домашних работ по пятибалльной системе надо отменить. Что же касается самих домашних заданий, то ликвидировать их полностью не следует. Однако надо коренным образом изменить характер этих заданий домашняя работа должна помогать развитию творческих способностей ученика, его любознательности Москаленко К. А. Как должен строится урок? Сборник педагогических статей.
Липецк, 1995, С. 19 Учитель до урока готовит все необходимое для работы записи на классной и переносных досках, тексты, задачи и примеры, наглядные пособия и т. д. Это освобождает максимум времени на уроке для наблюдения за работой учащихся и руководства учебным процессом Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 48 Необходимо отказаться от опроса в начале урока, так как это экономит время.
На уроке необходимо отказаться от вставания учащихся с мест, так как прерывать работу вставанием нецелесообразно и даже вредно, ибо на это совершенно излишне тратится драгоценное время урока, а учащийся при этом может потерять мысль. Опытная проверка ответов учеников без вставания с места, проведенная в базовой школе ЛГПУ и в других школах, говорит о целесообразности такой формы ответов. Это конечно, не исключает необходимости выхода учеников для ответа к доске при небольших докладах, обобщенном повторении, чтении текстов наизусть и т. д Самый эффективный метод усвоения нового материала — метод беседы, основанный на наблюдениях учащихся и ранее усвоенных ими знаниях Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области.
Липецкая школа. Липецк — Рязань, 1995, С. 172 Во время самостоятельной работы учитель ни на секунду не должен оставлять класс без внимания.
Специальный урок по закреплению знаний получает обычно следующую структуру Постановка темы и подготовка учащихся к самостоятельной работе. Различные виды самостоятельных работ учащихся. Повторение ранее пройденного на уроках материала. Выявление знаний учащихся в процессе всего урока. Выставление баллов в журнал Москаленко К. А. Как должен строится урок? Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 15 Объединенный урок позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными занятиями.
Решать этот вопрос нужно в двух направлениях по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области. Липецкая школа. Липецк — Рязань, 1995, С. 176 Повышение интенсивности урока открывает возможность сократить его продолжительность, что также способствует уменьшению утомляемости учеников. Известно, что утомление детей в школе особенно усиливается, когда происходит сокращение перемен 20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут, а 10-минутная — до 5 минут Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока.
Сборник педагогических статей. Липецк, 1995, С. 57 Для исправления этого положения пеобходимо сократить урок — до 40 минут, а перемены увеличить до 10 минут и одну большую. Москаленко также выступает против практики второгодничества. Он предлагает запретить учителям начальных классов оставлять учащихся на второй год. Практика показывает, что оставшиеся на второй год в начальных классах при повторном оставлении их на второй год в 5-8 классах обычно вовсе выбывают из школы, не окончив ее. В каждом отдельном случае болезнь учащегося, замедленное развитие и т. д. вопрос о прохождении учеником повторного курса в одном из классов должен решаться авторитетной комиссией Москаленко К. А. Как должен строится урок? Сборник педагогических статей.
Липецк, 1995, С. 19 Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожей с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства, культуры, науки.
Идеи липецкого опыта упрощались, обесценивались и выхолащивались. Учителей страны призывали работать по-липецки, а понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента поурочный балл и так называемые комментированные упражнения — независимо от предмета, возраста и степени подготовки учащегося. На закате своей жизни Москаленко говорил — Я мечтаю о школе, русской по духу, этике, эстетике, культуре, досугу.
Заела нас иностранщина. Безмерно жаль, что Россия разменивает свою психологию, свой шарм. Мораль — это мы, непохожие на других. А культура может быть только национальной Одна из угроз, подступивших к нам вплотную, состоит в том, что каждое новое образование не хочет ни на что опираться. Это тоже свойство России Шмаков С. А. Душу и сердце надо упражнять О К. А. Москаленко. Лип. газ 1997 11 июня С. З
