Наша речь — важнейшее средство человеческого общения тесно связана с формированием всех высших психических функций человека. Многочисленные наблюдения исследователей разных направлений (медицинского, психологического, педагогического), изучавших процесс становления психики в онтогенезе, убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в этой или иной форме отражаются на динамике развития психической деятельности — Расстройство речи отрицательно сказывается либо на развитии отдельных звеньев психической сферы, либо на её развитии в целом. Известно, что в ряде случаев за схожими внешними проявлениями дефекта скрывается разная природа отклонений развития речи. Нарушение звукопроизношения, затрачивающие лексику и грамматический строй языка, как правило, неблагоприятно сказывается на формировании чтения и письма.
Логопеду недостаточно только знать признаки той или иной аномалии. Особую важность приобретает умение распознать все проявления недостаточно сформированной речи, увидеть и определить, какие стороны оказываются затронутыми нарушением. Чем раньше начинается коррекция речевых Нарушений, тем выше результативность. Развитие пытливости, любознательности каждого ребёнка с ОНР, воспитание любви к знаниям, развить словарь ребёнка, воспитать любовь к слову является необходимой задачей каждого логопеда.
Богатство русского языка, богатство слова содержится в присущих ему разнообразных средствах для передачи самых сложных и тонких мыслей. По словам А.Н. Герцена, «главный характер нашего языка состоит в чрезвычайной лёгкости, с которой всё выражается в нём — отвлечённые мысли, внутренние лирические чувствования, крик негодования, икрящаяся шалость и потрясающая страсть». Богатство русского языка измеряется не только большим количеством слов. Богатство её заключается в выразительной стороне слова. И теплотой и радостью веет от близких нам с детства слов: ручей, роща, поляна, тропинка, опушка, зарница и многие другие.
Обогащение каждого из нас новыми словами происходит в течение всей жизни, но особенно важно пополнять словесный запас в детстве. Что такое словарная работа? Эта систематическая учебно-воспитательная работа в области лексики, направленное на овладение детьми незнакомым словарем, на повышение культуры речи. Расширение словаря дошкольника с ОНР идет одновременно с окружающей действительностью.
Овладение словарем — это не только усвоение словаря и его понимание, но и введение, употребление этого слова в речь.
Внеклассная работа по русскому языку в начальной школе
... определяют выбор темы: внеклассная работа по русскому языку в начальной школе. Цель: рассмотреть значение внеклассной работы по русскому языку как эффективной формы организации обучения в усвоении знаний, ... внеклассной работы по русскому языку. К сожалению, в настоящее время такая работа в школе находится не на должном уровне. "Родной язык - величайший наставник", - звучат непреложной истиной слова ...
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я. Ларионова, Т.А. Ткаченко. Ведущие учёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е. Чиркина, И.К. Колпоковская, А.В. Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Цель курсовой работы — рассмотреть роль дидактических игр в качестве обогащения и активизации словаря у детей.
Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста двух подготовительных к школе групп с ОНР.
Предмет исследования — изучение необходимости организации дидактических игр в коррекционно-развивающей работе воспитателя и логопеда по устранению речевых нарушений, обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе.
Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что, учитывая проведение коррекционных методик на основе дидактических игр по проблемам речевого развития детей будет способствовать большей эффективности логопедической работы.
Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:
Изучение специальной литературы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Диагностирование особенностей речевого развития детей.
Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной и контрольной групп.
Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной группы совместно с воспитателями.
Проведение контрольного эксперимента с целью выявления эффективности коррекционно-развивающего обучения и воспитания в экспериментальной группе.
Исследования проводились на базе детского сада № 89 г. Рязани.
речь дидактический игра словарь
Глава I. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.1 Речь ребенка как средство передачи информации
С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить отдельные слова, он реагирует на интонацию. Два слова, одно из которых выражает одобрение, а второе — угрозу, но произнесенные одинаково, ребенок будет и воспринимать совершенно одинаково, не различая их по смыслу.
Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников ...
... Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ...
Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, пытаться повторять их, начинает также слышать и различать звуки родного языка, т.е. обращать внимание на звуковую сторону слова. Уже на третьем году жизни малыши в состоянии заметить неправильность произношения у своих сверстников и даже делают попытки исправлять их. Со временем у детей формируется критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей.
Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово: сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того, какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка.
Чистота произношения обеспечивается, прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з), звуком ль. И в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы артикуляционного аппарата, — это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч, щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от многих факторов.
Большое значение для правильного развития произносительной стороны речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное звуко — и голосообразование. Например, некоторые дошкольники неправильно произносят звук р лишь потому, что не могут сделать достаточной силы вдох, необходимый для приведения в колебательное состояние кончика языка при произношении р. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции голоса, нарушения плавности речи и т. п.
Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.
«ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ...
... СЛОВА В ЖИЗНИ РЕБЕНКА. Ряд отечественных лингвистов изучили развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н.А.Рыбников и А.Н.Гвоздев. Их исследованиями установлена такая последовательность в развитии языка ребенка. ... один и тот же звук и,таким образом,тренируется в артикуляции звуков речи» (М.Н.Кольцова). По мнению же М.Ф.Фомичевой: «Развитие речи ребенка начинается с 3 месяцев,с ...
Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т. е. умения отличать одни речевые фонемы от других. Это дает возможность различать близкие по звучанию слова: мал — мял, рак- лак, том- дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы отличаются друг от друга только звонкостью или глухость при одинаковой артикуляции, например звуки с и з, ж и ш, другие имеют более резкие акустические различия, очень тонкие акустические различия имеют твердые и мягкие согласные (т и ть, с и сь).
Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз.
Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или недостаточно отчетливо произносят слова, то взрослые обязательно должны обратить на это внимание. Ребята с недостатками произношения очень часто бывают замкнутыми, робкими, стесняются читать стихи вслух, рассказывать сказки. Педагогу необходимо своевременно выявлять дефекты речи у детей и устранять их.
1.2 Общие недоразвитие речи у дошкольников
Общие недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общей ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002, с. 64..
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 — 60-х годах ХХ века. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, страдает связная речь.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2002, с. 3..
По специальной психологии «Нейропсихологический подход к ...
... условия и развития речи детей с нарушениями выявить. развития причины нарушения речевого развития; специфику охарактеризовать нейропсихологической диагностики речи детей с развития нарушениями; подобрать диагностический материал для исследования нейропсихологического речи детей с нарушениями развития. Применение: исследования Методы: Структура курсовая: приложений 1. Нейропсихологические аспекты ...
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 — 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2003, с. 614-617..
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Речь взрослых как средство развития речи детей
... содержательного, продуктивного общения педагога с детьми. В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей: общение взрослых и детей; культурная языковая среда, речь воспитателя; обучение родной речи и языку на занятиях; художественная литература; ...
Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий, допускают ошибки в словообразовании. Большое количество ошибок приходится на образование относительных прилагательных.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные:
- неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- неправильное согласование числительных с существительными;
- ошибки при использования предлогов — пропуски, замены, недоговаривание;
- ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения: оигматизм свистящих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
Детей с общим недоразвитием следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «дерево»).
У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связанной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Подробно остановимся на третьем.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с?, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырыхсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика. — «дети сипили новика»).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
1.3 Обследование детей с общим недоразвитием речи
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный).
Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.
Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).
В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.
Основными приемами могут быть следующие:
а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
б) составить предложения по картине или демонстрации действий;
в) вставить пропущенной предлог или слово в нужной падежной форме.
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.
Основными приемами могут быть следующие:
· нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи: кто моет, а кто подметает и т.п.);
- выполнение названных действий (нарисуй дом — раскрась дом);
- самостоятельно называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
- называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
- объединение предметов в обобщающую группу (как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку и т.д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основным группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т.д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т.д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т.п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной и организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.
1. Методика обследования речи
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки. Она удобна для:
диагностики;
уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
построения системы индивидуальной коррекционной работы;
комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Структура методики
Экспресс-вариант состоит из четырёх серий.
Серия I — Исследование сенсомоторного уровня речи:, Проверка фонематического восприятия — 5;, Исследование состояния артикуляционной моторики — 5;, Звукопроизношение — с максимальным балом — 15;, Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5;, За всю серию наивысшая оценка — 30 балов., Серия II — Исследование грамматического строя речи:
Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов — 30.
Серия III — Исследование словаря и навыков словообразования:
Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов — 30.
Серия IV — Исследование связной речи:, Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов — 30.
Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень — 100-80%;
- III уровень — 79,9-65%;
- II уровень — 64,9-45%;
- I уровень — 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:
Фонематическое восприятие;, Артикуляционная моторика;, Звукопроизношение;, Звуко-слоговая структура слова;, Грамматический строй речи;, Словообразование;, Связная речь.
Первичное обследование дошкольников и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль» (таблица 1, 2) позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индив идуальное в развитии детей с ОНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия.
На основе экспериментального обследования было выделено 3 группы детей:, ОНР третьего уровня с дизартрическими нарушениями., ФФНР. Сложная дислалия., ФФНР. Дизартрия., В экспериментальной группе на начало учебного года 8 человек с логопедическим заключением:, ОНР, дизартрия (4 ч.);, ОНР, стертая дизартрия (1 ч.);, ФФНР, сенсомоторная дислалия (2 ч.);, ФФНР, стертая дизартрия (1 ч.)., В контрольной группе на начало учебного года 8 человек с логопедическим заключением:, ОНР, дизартрия (4 ч.);, ОНР, стертая дизартрия (2 ч.);, ФФНР, сенсомоторная дислалия (1 ч.);, ФФНР, стертая дизартрия (1 ч.).
В основном успешность детей характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте — элементы ОНР, т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.
В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).
Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) выше по показателям (график 1).
Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (диаграмма 1).
Таблица № 1. Результаты обследования речи детей в экспериментальной группе
|
Список детей |
Возраст |
Показатели, % |
Уровень успеш-и |
Логопедическое заключение |
||||||||
|
1. Фонем. восприятие |
2. Артикул. моторика |
3. Звукопр-е |
4. Структура слова |
5. Граматика |
6. Слово-образов-е |
7. Связная речь |
Общий |
|||||
|
1. Серёжа С. |
6,3 г. |
67 |
60 |
63 |
70 |
69 |
68 |
73 |
67 |
III |
ОНР (III). Дизартрия |
|
|
2. Витя С. |
6,1 г. |
65 |
65 |
50 |
72 |
80 |
70 |
68 |
67 |
III |
ОНР (III). Дизартрия |
|
|
3. Даша Т. |
6,5 г. |
60 |
63 |
58 |
80 |
72 |
74 |
66 |
68 |
III |
ОНР(III). Дизартрия |
|
|
5. Слава Ф. |
6,2 г. |
65 |
75 |
66 |
95 |
74 |
80 |
82 |
76 |
III |
ФФНР. Дислалия |
|
|
6. Даша В. |
6,6 г. |
67 |
62 |
60 |
75 |
79 |
73 |
66 |
66 |
III |
ОНР(III). Дислалия |
|
|
7. Дима Р. |
6,4 г. |
75 |
65 |
73 |
70 |
82 |
80 |
76 |
74 |
III |
ФФНР. Ст. дизартрия |
|
|
9. Лена Т. |
6,6 г. |
70 |
75 |
66 |
90 |
86 |
83 |
76 |
78 |
III |
ФФНР. Дислалия |
|
|
10. Антон А. |
6 г. |
60 |
65 |
56 |
70 |
76 |
72 |
70 |
67 |
III |
ОНР (III). Ст. дизартрия |
|
Таблица № 2. Результаты обследования речи детей в контрольной группе
|
Список детей |
Возраст |
Показатели, % |
Уровень успешности |
Логопедическое заключение |
||||||||
|
1. Фонем. Воспр-е |
2. Артикул. моторика |
3. Звукопр-е |
4. Структура слова |
5. Граматика |
6. Слово-образование |
7. Связная речь |
Общий |
|||||
|
1. Миша Р. |
6,3 г. |
60 |
65 |
56 |
70 |
80 |
76 |
72 |
68 |
III |
ОНР(III). Ст. дизартрия |
|
|
2. Саша Т. |
6,1 г. |
65 |
60 |
60 |
67 |
68 |
66 |
69 |
65 |
III |
ОНР(III). Дизартрия |
|
|
3. Лёня Д. |
6,5 г. |
60 |
67 |
56 |
70 |
70 |
75 |
76 |
67 |
III |
ОНР(III). Дизартрия |
|
|
4. Паша А. |
6,5 г. |
65 |
70 |
63 |
75 |
73 |
60 |
70 |
68 |
III |
ОНР(III). Ст. дизартрия |
|
|
5. Надя Ф. |
6,6 г. |
65 |
65 |
56 |
60 |
74 |
60 |
63 |
64 |
II |
ОНР(III). Дизартрия |
|
|
8. Глеб Т. |
6,4 г. |
70 |
75 |
60 |
90 |
89 |
82 |
76 |
77 |
III |
ФФНР. Дислалия |
|
|
9. Мартин П. |
6,5 г. |
60 |
65 |
56 |
70 |
78 |
63 |
66 |
65,3 |
III |
ОНР(III). Дизартрия |
|
|
10. Антон Б. |
6,2 г. |
70 |
65 |
60 |
70 |
80 |
63 |
79 |
69,5 |
III |
ФФНР. Ст. дизартрия |
|
График № 1
Диаграмма 1. Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб экспериментальной и контрольной групп
2.2 Результаты исследования
В течение года с детьми-логопатами проводилась коррекционно-развивающая работа. Коррекционная работа была направлена на преодоление у детей речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуал ьных, подгрупповых и фронтальных занятий.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Система занятий по коррекции в экспериментальной группе отличалась от учебно-дисциплинарной модели в контрольной группе. В основе лежала комплексность и игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались О.С. Ушакова, Ф.А. Сохина, А.И. Максимова, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков, Г.А. Каше. Игровые приёмы предлагалось использовать при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (М.Г. Генинг, Н.А. Герман, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова, Г.С. Швайко).
В результате эксперимента дети выпущены в школу со значительными улучшениями речи — 100%. Без улучшений детей нет. Как видно из таблиц 3 и 4 — 30% детей показали чистую речь.
Возросли все показатели речевых проб в обоих экспериментальных группах.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе (график 2, диаграмма 2).
В экспериментальной группе показатели выше, чем в контрольной.
Таблица № 3. Результаты обследования речи детей в экспериментальной группе
|
Список детей |
Возраст |
Показатели, % |
Уровень успеш-и |
Логопедическое заключение |
||||||||
|
1. Фонем. восприятие |
2. Артикул. моторика |
3. Звукопр-е |
4. Структура слова |
5. Граматика |
6. Слово-образов-е |
7. Связная речь |
Общий |
|||||
|
1. Серёжа С. |
6,3 г. |
75 |
80 |
86 |
95 |
79 |
85 |
94 |
86 |
IV |
Улучшение |
|
|
2. Витя С. |
6,1 г. |
75 |
85 |
86 |
95 |
79 |
83 |
89 |
86 |
IV |
Улучшение |
|
|
3. Даша Т. |
6,5 г. |
90 |
80 |
86 |
90 |
89 |
83 |
90 |
87 |
IV |
Улучшение |
|
|
4. Слава Ф. |
6,2 г. |
80 |
100 |
100 |
90 |
91 |
92.5 |
91.5 |
92 |
IV |
Чистая |
|
|
5. Даша В. |
6,6 г. |
80 |
90 |
93 |
85 |
83 |
86 |
92 |
87 |
IV |
Улучшение |
|
|
6. Дима Р. |
6,4 г. |
90 |
100 |
100 |
100 |
93 |
93 |
100 |
96 |
IV |
Чистая |
|
|
7. Лена Т. |
6,6 г. |
100 |
90 |
96 |
100 |
96 |
100 |
90 |
96 |
IV |
Чистая |
|
|
8. Антон А. |
6 г. |
95 |
100 |
100 |
100 |
83 |
89 |
96 |
94 |
IV |
Чистая |
|
Таблица № 4. Результаты обследования речи детей в контрольной группе
|
Список детей |
Возраст |
Показатели, % |
Уровень успешности |
Логопедическое заключение |
||||||||
|
1. Фонем. Воспр-е |
2. Артикул. моторика |
3. Звукопр-е |
4. Структура слова |
5. Граматика |
6. Слово-образование |
7. Связная речь |
Общий |
|||||
|
1. Миша Р. |
6,3 г. |
80 |
85 |
83 |
85 |
88 |
86 |
82 |
84 |
IV |
Улучшение |
|
|
2. Саша Т. |
6,1 г. |
80 |
90 |
93 |
85 |
80 |
83 |
86 |
85 |
IV |
Улучшение |
|
|
3. Лёня Д. |
6,5 г. |
80 |
90 |
93 |
85 |
80 |
83 |
86 |
85 |
IV |
Улучшение |
|
|
4. Паша А. |
6,5 г. |
65 |
80 |
73 |
95 |
83 |
90 |
80 |
80 |
IV |
Улучшение |
|
|
5. Надя Ф. |
6,6 г. |
70 |
75 |
66 |
90 |
93 |
89 |
86 |
81 |
IV |
Улучшение |
|
|
6. Глеб Т. |
6,4 г. |
80 |
100 |
100 |
90 |
91 |
92.5 |
91.5 |
92 |
IV |
Чистая |
|
|
7. Мартин П. |
6,5 г. |
95 |
100 |
100 |
100 |
83 |
89 |
96 |
94 |
IV |
Чистая |
|
|
8. Антон Б. |
6,2 г. |
90 |
96 |
97 |
89 |
87 |
77 |
89 |
90 |
IV |
Чистая |
|
График № 2 Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб экспериментальной и контрольной групп
Диаграмма 2. Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб экспериментальной и контрольной групп
3.1 Влияние дидактических игр на обогащение и активизацию словаря у детей с ОНР ( III)
При организации фронтальных логопедических занятий по коррекции произношения у дошкольников использовался комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Словарь русского языка находится в непрерывном историческом развитии. Изменения в словаре русского языка связаны с изменением производственной деятельности человека, с развитием общества. Появляются новые слова, новые понятия, новые предметы. Многие слова выходят из употребления. Сейчас в речи детей бытуют слова: крутой, мафия и т. д.
В словарном запасе можно выделить основу — общеупотребительную лексику. К ней относятся различные части речи. Словарь детей обогащается и элементами фольклора (пригожий, детушка, матушка).
К словарной работе относите и запрещение употребляемых слов просторечных, вульгаризмов, отступление от литературной нормы (заверещал, балда и др.) К содержанию словарной работы относятся фразеологические обороты, которые служат средством создания эмоциональной, выразительной речи.
Основные приемы словарной работы, которые можно использовать в своей практике:
1) называние предмета;
2) включение слова в предложение;
З) хоровое повторение;
4) вопросы;
5) сравнение;
6) объяснение;
7) подбор слов, эпитетов, загадки;
8) дидактические игры и игровые упражнения — это самое главное в работе.
Игровые дидактические упражнения позволяют проводить знание в понимании слов. Игровое упражнение: «Сколько слов вы знаете?». Много разных слов, в русском языке, и каждое слово по-своему интересно. Чем больше слов, тем точнее и ярче ребёнок выражает свою мысль.
«Хромое слово — кривая речь» — говорит русская пословица. Чтобы дети могли понять написанное, точно рассказать о прочитанном или увиденном. Чтобы речь была не «кривой», а красивой, чтобы каждое слово стояло на своем месте, надо знать много слов. Логопед говорит детям: слова располагаются в особых книгах-словарях. Все слова располагаются по порядку букв в алфавите. Благодаря использованию дидактических игр процесс обучения с детьми, имеющие дефект речи происходит в доступной и привлекательной для детей игровой форме, обучающая задача решается в ходе игры. Содержание, правила, и игровые действия дидактических игр специально разрабатывается в обучающих целях.
Дидактические игры не являются результатом творчества детей, созданием детской самодеятельности — дети получают эти игры в готовом виде. Каждая дидактическая игра состоит из нескольких элементов:
1. содержание
2. обучающая задача
З. правила игры
4. игровые действия.
Основным элементом игры является обучающая задача, все остальные элементы подчинены основной задаче и осуществляет её. Обучающая задача ставится перед детьми в разнообразном содержании, отражающем окружающую действительность (природу, людей, их быт, труд и т.д.).
Обучающие задачи речевых дидактических игр в основном следующие:
- формирование правильного звукопроизношения,
- обогащение словаря,
- развитие связной речи.
Важное значение в дидактической игре имеют правила. Они являются организующим началом игры, они определяют, что и как надо делать по ходу той или иной игры, а также указывает путь к достижению цели.
Это так необходимо для ребёнка с общим недоразвитием речи — для воспитания целенаправленности мышления и поведения. В каждой игре обязательны правила, раскрывающие содержание игры; правила, обслуживающие обучающую задачу; правила, устанавливающие последовательность развёртывания игрового действия; а также правила запрещающие, которые развивают у детей с ОНР торможение, воспитывают умение управлять своими действиями. Например, игра «Наоборот». Дети перебрасывают друг другу мяч. Правила обязывают детей не только перебрасывать мяч, но, и, поймав его, называть слово, противоположное тому, которое скажет ребёнок бросивший его. Таким образом, правила раскрывают содержание игры и направляют непосредственно на выполнение обучающей задачи — назвать нужное слово. Помимо того, что правила раскрывают содержание игры, указывают детям, что и как надо делать, они выполняют ещё одну роль — обслуживают решение дидактической задачи.
Уточнение и закрепление словаря детей служит следующие правила: назвать предмет, не видя его, т.е. на ощупь — в игре «Чудесный мешочек», рассказать, во что одета кукла, — в игре «встреча новой куклы», назвать картинки, относящиеся к одной группе (овощи, посуда, одежда); быстро ответить на вопрос ведущего противоположным словом — в игре «Большой — маленький». Известно, у ребёнка с ОНР возбуждение преобладает над торможением. Потому ребёнок быстро поддается влечению охватившего его чувства или желания, не умеет владеть собою, регулировать свои действия.
Вследствие этого приобретает большое значение развитие способности торможения. Помочь этому могут дидактические игры, содержащие запрещающие правила. Эти правила способствуют воспитанию у детей умения сдерживаться, управлять своим поведением.
Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает детей, то оказывается, что детей интересует, прежде всего, игровое действие, оно стимулирует детскую активность у детей чувство удовлетворения. Благодаря наличию игровых действий, применяемые на занятиях, делают более занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками и в простой и увлекательной форме помогают усвоить лексику родного языка.
Словарь детей обогащается на основе речевого общения со взрослыми. Содержание игр рассчитано на то, что у детей имеются представления о тех предметах и явлениях из окружающей жизни. В дидактических играх предназначенных для детей шестилетнего возраста, обучающая задача по активизации словаря, звукопроизношение даются на более трудном содержании. Используются игры, создание которых не связано с игрушкой или картинкой, а построено на словесном пояснении, воспроизведении отдельных сюжетов, предметов по памяти. Игра требует от ребёнка умения запомнить и описать предмет. (Игра «Что изменилось») предметы подбираются различные по цвету, форме, по материалу.
Например: шарик, бочонок, кубики красного, коричневого, зеленого цветов, деревянные, железные, стеклянные. В игре «Кому что нужно?» детям, изображённым на картинках в разных позах, играющие подбирают необходимые предметы — одному мяч, другому карандаш и рассказывают, почему ребенку нужен именно данный предмет. С помощью настольно-печатных игр дети учатся находить сходство и различие в нарисованных картинках, подбирать недостающие части к нарисованным предметам столу — ножка, стулу — спинка. Эти игры способствуют не только обогащению и активизации словаря, но и развитию произвольного внимания. Например, можно провести такую игру с детьми: дети берут одну карточку (лежащую картинкой вниз) и, посмотрев на неё, передают другому, затем карточки доходят до ведущего. Дети поочерёдно рассказывают, что на ней нарисовано (нужно не только описать, но и вспомнить все детали на нарисованном предмете.
В дидактических играх широко использую загадки. Загадка помогает уточнить представление о характерных признаках предметов и явлений знакомит с народным языком. Содержание загадок доступно детям по смыслу: «Два конца, два кольца, посредине гвоздик» (ножницы), «Стоит Антошка на одной ножке» (гриб).
Запас слов у детей группы с ОНР невелик и значение многих слов для них не совсем ясно, дети мало используют глаголы и прилагательные, хотя потребность в этом у них есть. Активизацию бытового словаря можно осуществлять в таких дидактических играх: «Цветная посуда», «скажи, из чего сделано» и т.д. Содержание их разнообразно. В одной игре ведущий описывает предмет, а дети отгадывают его название: «Сделан из дерева, имеет четыре ножки и спинку». Дети отгадывают — стул. Затем по очереди загадывают дети. В играх «Что вам нужно», «Кому что», «нужно — ненужно» у детей воспитывается умение найти нужное слово.
Активизацию словаря названиями одежды проводится в такой игре. Ребёнок, сидящий в кругу с завязанными глазами, отгадывает по описанию одежды. Кого из детей к нему подвели. Ребёнок отгадывает.
Есть еще одна группа игр, закрепляющих название профессий, знания о том, кто что делает, что нужно для той или другой профессии. Развивается словарь, речь детей.
Знакомство с обобщающими словами проходит в настольнопечатных играх «Парные картинки». Содержание сводится к классификации предметов, по группам: мебель, посуда, одежда, растения, животные и т.д. В таких играх как «большой — маленький», «наоборот», «не ошибись», дети быстро придумывают слова противоположного значения.
У детей данных исследовательских групп недостаточна звуковая культура языка: нет отчётливой дикции, умение регулировать силу своего голоса, интонацию, выразительность, умение управлять дыханием. Устранению перечисленных недостатков в речи детей способствуют дидактические игры: «оркестр», «ку- ка-ре-ку», «эхо» и др.
В логопедической работе можно использовать игры со скороговорками, диалогами, народными шутками, построенные на вопросительной и утвердительной интонации.
Для воспитания правильного звукопроизношения и активизации словаря используют хороводные игры, игры-загадки, которые одновременно подводят детей к пониманию образных выражений. Особенно ценны в этом отношении народные игры, которые дают образцы своеобразного обучения ребёнка речи: прибаутки, дразнилки прелюдии. Ценным является наличие в играх скороговорок, например: «Шапка да шубка — вот и весь мишутка» или «на дворе трава, на траве дрова».
