Влияние детского фольклора на речевое развитие ребенка третьего года жизни

Дипломная работа

Одной из главных задач, стоящих перед нашим обществом в настоящее время, является его духовное, нравственное возрождение, которое невозможно осуществить, не усваивая, культурно-исторический опыт народа создаваемый веками громадным количеством поколений и закрепленный в произведениях народного искусства, которые восхищают и удивляют своим глубоким содержанием к совершенной формой.

Знакомство с таким материалом интересно и само по себе (как часть нашего прошлого, нашей истории), и по той причине, что этим многовековым периодом во многом определяется сегодняшний тип русской культуры и русского характера.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский охарактеризовал русское народное творчество как проявление педагогического гения народа.

Г.С. Виноградов писал: У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения. Совокупность и взаимосвязь их и дают то, что следует назвать народной педагогикой.

Понятие народная педагогика включает всю совокупность средств и методов воспитания и обучения подрастающего поколения, закрепленных в народном сознании, в народных традициях, в поэзии народа. Педагогика как наука существует несколько столетий. Но уже десятки тысячелетий назад человечество вынуждено было передавать и передавало накопленные знания и умения приходящим на смену поколениям, обеспечивая прогресс общечеловеческой мысли.

Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых, но у ребенка есть свое, обусловленное возрастными психическими особенностями видения мира. Особенностями детской психики определяется выбор поэтических образов, весь состав детского фольклора. Поэтические произведения шлифовались веками и постепенно приобретали содержание и форму, наиболее соответствующие законам детской эстетики.

В детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии, детских художественных вкусов, детских творческих возможностей.

Народная педагогика на протяжении многих веков создавала и собирала произведения детского фольклора, в которых реальный мир предметов и действий представлен ярко, художественно и, что очень важно — понятно даже для самых маленьких. Но если собирательная работа велась довольно интенсивно, то теоретическое осмысление детского фольклора началось в конце ХIХ века.

17 стр., 8429 слов

"Детский фольклор в современной педагогике"

... жанры детского фольклора в современной педагогике. Объект исследования: Жанры детского фольклора. Предмет исследования: Особенности народной педагогике. Цель данной работы: Рассмотреть жанры детского фольклора в народной педагогики. Гипотеза исследования: Показать самобытность и универсальность детского фольклора. Задачи работы: 1. рассмотреть детский фольклор в ...

Большинство ученых к детскому фольклору относили не только то, что бытует в детской среде, но и поэзию пестования — материнскую поэзию, то есть поэзию взрослых, предназначенную для детей: колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки.

То, что бытует в детской среде, входит в устно-поэтический репертуар детей, далеко не всегда является собственно детским творчеством. Велика роль заимствования из фольклора взрослых, литературы и других видов искусства. Все заимствованное приспосабливается к детской среде, перестраивается по законам детской эстетики, например: колыбельные, берут начало из древних заговоров и отсюда обилие в них повелительных интонаций. Иногда в колыбельных встречаются древние мифологические существа: Угомон, Дрема, Пука. Или стихотворение Ф. Миллера Раз, два, три, четыре, пять. Вышел зайчик погулять…, написанное в ХIХ веке, давно стало произведением детского фольклора.

Таким образом, детский фольклор представляет собой специфическую область народного творчества, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора. В изучении детского фольклора есть три направления: историко-географическое, филологическое и функционально педагогическое. Все эти направления тесно связаны между собой.

Филологическое и функционально-педагогическое направления рассматриваются в этой работе.

Цель данной работы заключается в следующем: изучить особенности влияния детского фольклора на речевое развитие детей третьего года жизни.

Объектом нашего исследования является процесс становления речи детей третьего года жизни.

Предметом исследования является детский фольклор, как средство речевого развития детей третьего года жизни.

Изучение состояния проблемы позволило нам выделить следующую гипотезу: использование произведений материнского фольклора в обучении с детьми способствует речевому развитию детей третьего года жизни (расширение пассивного лексикона введение части слов в активный словарь, освоение синтаксических конструкций).

В соответствии с объектом, предметом и основной целью исследования были поставлены следующие задачи:

. Рассмотреть основные особенности речевого развития ребенка третьего года жизни.

. Исследовать влияние произведений материнского фольклора на развитие речи ребенка третьего года жизни.

. Разработать систему занятий по использованию материнского фольклора как средства речевого развития детей третьего ода жизни.

. Разработать методические рекомендации по использованию произведений детского фольклора с детьми третьего года жизни.

43 стр., 21091 слов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ГЕНДЕРНОМ ...

... гендерного воспитания детей 7 -8 лет. Выявить и проанализировать динамику гендерного воспитания детей 7- 8 лет как результата эффективного взаимодействия семьи и школы. Практическая значимость следующие методы: База исследования:, Структура работы. Результаты эффективности работы ... без устранения из повседневной школьной жизни патриархатных гендерных стереотипов, которые являются барьером для ...

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы:

  • анализ литературоведческой, психолого-педагогической литературы;
  • анкетирование родителей и воспитателей;
  • обследование фольклорного репертуара;
  • эксперимент.

Актуальность исследования определяется ощущаемым в современном обществе движением в сторону духовного возрождения, усилением внимания к национальным корням, к истокам русской культуры.

Новизна исследования заключается в следующем: фольклористами, психологами, педагогами уже не раз предпринимались попытки описания разных видов фольклора. В ряде работ анализировались собственно художественные особенности этих произведений (М. Новицкая, К.Д. Ушинский, М. Мельников, К. Чуковский и др.), в других рассматривались функции фольклорных произведений и линии их педагогического воздействия на ребенка (Л. Павлова, Л.М. Гурович, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Акулова, О.Н. Сомкова).

Однако тем жанрам, которые условно именуем материнским (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки), уделялось гораздо меньше внимания, чем остальным. Очевидно, это отчасти объясняется тем, что проблемы развития речи детей раннего возраста разработаны не столь подробно, как проблемы развития речи детей более старшего возраста.

Фактически не ставились задачи исследовать, какие фольклорные произведения имеются в речевой деятельности ребенка раннего возраста, а также какое воздействие они оказывают на его речевое развитие.

детский фольклор речевое развитие

ГЛАВА 1

§ 1. История собирания и изучения детского фольклора педагогами, психологами и фольклористами

.1 Понятие фольклора

Известно, что русским народом создано бесчисленное количество пословиц, поговорок, загадок, былин. Виды устной прозы, поэзии и драмы, когда-либо существовавшие и существующие в народе, и составляют в совокупности то, что в обиходе именуем фольклором.

Такие исследователи, как В.П. Аникин, В.Я. Пропп фольклор называют устным народным творчеством, народнопоэтическим творчеством. Все эти термины преемственно связаны с названием народная поэзия.

Понятием, устное творчество народа подчеркивается устный характер фольклора и что отличает, его от письменной литературы (Аникин В.П., Пропп В.Я.).

Понятие народнопоэтическое творчество указывает на художественность как признак, по которому отмечают фольклорное произведение от верований, обычаев, обрядов (Аникин В.П.).

18 стр., 8644 слов

Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

... развития музыкальных способностей; на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Научная новизна исследования состоит в разработке технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников посредством заданий, основанных на музыкальном фольклоре. ... создания произведения искусства. ... века, которое не входило бы в ...

Наряду со всеми перечисленными названиями устного поэтического творчества народа современная наука пользуется термином фольклор. Этот термин появился в середине ХIX века, его предложил английский ученый У. Дж. Томс для обозначения материалов по старинной поэзии, обрядам и верованиям.

1.2 История изучения и собирания фольклорных произведений

В начале ХIХ века перед мыслящей Россией остро встала проблема культуры народа, его духовных богатств, вопрос об общественной значимости народной жизни.

Многие исследователи обращались к фольклорному наследию народа. А. Глаголев, писавший о красоте и невинности обрядов, раскрывающих простоту и наивность русских людей, привлекает связанную с обрядом поклонения солнцу и культом деревьев детскую песенку.

И.П. Сахаров стремился осветить все стороны национальной жизни. Мимо его внимания не прошли ни детские игры, ни поэзия пестования.

В 1837 году в Сказаниях русского народа он публикует потешку, колыбельную песню, дает описание нескольких детских игр, а двумя годами позднее в Песнях русского народа — четыре колыбельных песни.

В 1837 году в Записках и замечаниях о Сибири Е.А. Авдеева дала живые зарисовки детского быта, тексты игровых приговоров и обрядовых рацеек… В 1844 году издан небольшой сборник детских народных сказок. Детские сказки в особую группу был выделены впервые.

Впервые, хотя и не полном объеме, был дан репертуар одного сказочника. Тот факт, что пестуньи (няни) имели особый репертуар сказок для детей, говорит о понимании народом педагогической ценности и сказок.

Для работы Е.А. Авдеевой характерно было некоторое любование старым бытом, что и обусловило резкий отзыв о ее книгах В.Г. Белинского. Видимо, стремление избежать нареканий руководило ее пером, когда она, публикуя в Отечественных записках (1849 год) произведения поэзии пестования, писала, что в песнях матерей и нянюшек для детей нет ничего остроумного или поэтического.

Между тем в предложенных ею текстах много подлинной народной поэзии, душевности, искренней веселости. Ошибочно и ее утверждение, что теперь редко где в отдаленных от столиц и больших городов местах можно услышать такие припевы.

В 30-е годы прошлого века многие литераторы понимали уже педагогическую значимость фольклора. Произведения детского фольклора печатались в журналах Звездочка, Маяк но устойчивого интереса к детской поэзии в ученых кругах не было. Пятидесятые года не дали значительных новых публикаций.

11 стр., 5090 слов

Фольклор как одно из средств воспитания дошкольников

... детям дошкольного возраста, а также будет показана педагогическая ценность рассматриваемых жанров. В практической части представлена разработка фольклорного праздника "Масленица", где переплетаются практически все жанры русского фольклора. 1. НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО 1 Понятие народного творчества Народное ...

В 60-е годы центральным вопросом в идейной борьбе стал крестьянский вопрос. Это обострило интерес к народности, к народной поэзии. Фольклористика обретает общественно-политическое звучание.

Заметным явлением становится педагогическое движение. Издаются педагогические журналы (Воспитание, Русский педагогический вестник, Ясная Поляна, Учитель и многие другие), открываются учебные заведения и педагогические курсы. В журнале Современник появляются публикации, посвященные вопросам воспитания. Их авторами являются Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов.

Большое влияние на педагогическую науку начинают оказывать идеи К.Д. Ушинского. Он высоко ценил поэзию русского народа и широко вводил ее в создаваемые учебники, педагогическая наука пробудила интерес к ребенку, к его поэтическому творчеству, определила место детского фольклора в общей системе воспитания.

Произведения детского творчества публикуются во многих популярных журналах, в сборниках и исследованиях Г.Н. Потанина, М.Ф. Кривошанкина, А.И. Афанасьева и др. Для публикации детской поэзии предоставлялись страницы губернских ведомостей, сборников (известий) статистических комитетов. Описание детского быта с его играми и песнями стали почти обязательными для этнографических исследований и очерков. И почти во всех публикациях зримо влияние педагогических интересов.

Не случайно в последующие годы интерес к детям и их творчеству привел в фольклористику А.Ф. Можаровского, К.С. Рябинского, И. Нечаева и некоторых других педагогов.

В.И. Даль в своем сборнике Пословицы русского народа значительное место отвел скороговоркам, загадкам, игровым приговорами, сечкам, считалкам. Попытался ввести в научный оборот взятую из уст народа терминологию (конанье, жребий, скороговорки, прибаутки).

Заметным шагом в развитии фольклористики детства (термин С.И. Дурылина) стал сборник П.А. Бессонова Детские книги (1868 г.).

Это первый сборник детской поэзии. В нем представлены почти все жанры детского фольклора, от колыбельных песен и пестушек до больших песен и игр из репертуара подростков. Расположен материал так, чтобы дать читателю представление о процессе постепенного накопления ребенком поэтических богатств. Педагогическая направленность сборника определила подбор материала. Выбраны тексты наиболее типичные, распространенные и художественно ценные.

5 стр., 2184 слов

Роль детской литературы в воспитании детей

... ребенок . Надо знать потребности и вкусы малолетних читателей , воспитывать их , влиять , формировать как ... своим гениальным писателям все лучшие детские книги . Это детские стихотворения Некрасова , детские книги Л . Толстого , Ушинского , насквозь пропитанные нашим фольклором . Единственный компас для писателей - народная поэзия ... качества характеризующие большинство героев сказок Чуковского . ...

Этой же проблемой занимался П.В. Шейн. В сборнике Русские народные песни он выделил песни в особый раздел. В него вошли 122 произведения. В приложении были даны варианты песен и описания детских игр. В конце века в Великорусе Шейн в разделе детских песен публикует уже двести восемьдесят пять текстов. Кроме того, многие детские песни вошли в разделы юмористических, сатирических, скоморошных и пародийных песен. П.В. Шейн выделяет песни колыбельные и потешки, песенные прибаутки и приговоры, жеребьевые песенные прибаутки перед началом игры (конанье), детские игры (с песенными приговорами). В исследованиях П.В. Шейн нет еще научно обоснованной классификации, терминология условна, не всегда улавливается смысл, характер произведений того или иного вида. Но детский фольклор уже выделился в автономную область народной поэзии. Это позволило А.Е Грузинскому на основе материалов Шейна издать сборник детского фольклора.

В 70-80-е годы усилилась политическая реакция. Однако отнять завоевания 60-х годов было уже невозможно. Борьба против самодержавия не прекращалась. Ведущая роль в этой борьбе принадлежала демократической литературе. Не сдавала завоеванных позиций и наука. Печатные органы различных научных учреждений и обществ постоянно публиковали фольклорно-этнографический материал, нередко несущий идеи протеста угнетенных. Большое внимание уделяется детскому фольклору в работах В.Ф. Кудрявцева, Д.И. Садовникова, И. Голышева появляются публикации Ф.Д. Нефедова, В. Секретова, Е. Добрыниной, П.П. Чубинского, Я.Ф. Головацкого и многие другие.

Интерес к детскому фольклору вырос настолько, что многие газеты отводили целые полосы для публикации произведений детской народной поэзии. Но большинство материалов привлекалось для характеристики различных сторон сельского быта в этнографических статьях и очерках, публиковались случайные произведения, чем-то привлекшие внимание собирателей. По ним нельзя было составить правильного представления о детском песенном репертуаре.

По научному уровню выделяются работы В.Ф. Кудрявцева, К. Рябинского и П.С. Ефименко, А.Ф. Можаровского и особо Е.А. Покровского.

При изучении фольклорного наследия собирательская работа велась довольно интенсивно с начала ХIХ века. Теоретическое осмысление детского фольклора началось значительно позднее. Вплоть до советского времени не было теории детского фольклора в целом, не было приемлемой теории его отдельных жанров.

12 стр., 5692 слов

Приобщение детей дошкольного возраста к народным традициям

... фольклору, художественным промыслам, декоративно-прикладному искусству, в которых народ оставил нам самое ценное из своих культурных достижений, просеянных сквозь сито веков. Приобщение детей к русским народным ... в дошкольном возрасте надо приобщать к народной культуре, ведь именно с детства идет формирование и развитие личности ребенка, а народные традиции воспитывают будущего гражданина России. ...

В.А. Попов рассматривал считалки (жребий детских игр, в терминологии автора) как произведения, сохранившие следы мифологического мышления наших предков, их верований и суеверий.

Н.И. Костомаров в фольклорных образцах выдвинул отражение национального уклада жизни, систему народного мышления. Произведения детского фольклора он привлекал в качестве иллюстративного материала. Он определял детские песни как короткие разговоры, в которых господствует игра слов и созвучий, часто при совершенной нелепости содержания, в которых умышленно подбираются неестественные и дикие положения, сближения и рассказы, иногда же набираются слова без всякой связи. Однако он хорошо видел, что сквозь эту детскую болтовню проглядывают следы древнего времени, отметил и факт перехода в детский фольклор песен взрослых. Теоретические положения Н.И. Костомарова подверглись резкой критике представителей мифологической школы.

В.Ф. Кудрявцев изучение детских игр связывал с педагогическими проблемами и рассматривал их как вернейшее отражение социальной жизни.

А.Ф. Можаровский рассматривал детское народное творчество в связи с детским бытом, со всем укладом крестьянской жизни. Наряду с этим без должного обоснования дает резко отрицательную оценку некоторым видам творчества (Чередовые прибаутки большей частью бессмысленны — это пустой набор слов).

Зримы верноподданнические и религиозные тенденции. В этом, очевидно, сказывается влияние Е.В. Барсова, который в отзыве на первую работу А.Ф. Можаровского советовал полнее отражать влияние бога и церкви на воспитание ребенка. Наиболее весомым вкладом в науку были труды С.А. Покровского, посвященные детским играм (Детские игры преимущественно русские, 1887 г.; Физическое воспитание детей у разных народов преимущественно России, 1884 г.; Детские подвижные игры, 1882 г.).

Е.А. Покровский рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания.

Большое внимание уделяли ученые конца XIX — начала ХХ века (А. Лоначевский, З. Радченко, И.Я. Петров, В. Жуковский, А. Балов, Г. Добрянов и другие) поэзии пестования, или материнской поэзии. По теоретическому уровню среди всех работ выделяется исследование А. Ветухова Народные колыбельные песни (М. 1892 г.).

Ученый выделил основные мотивы колыбельных песен, их образы, установил прямую зависимость их от быта, условий жизни национального психического склада, определил социальную обусловленность и социальную значимость. Но в трактовке национального своеобразия колыбельных песен русского, белорусского и украинского народов придерживался явно реакционных взглядов.

19 стр., 9135 слов

Восприятие сказки детьми дошкольного возраста

... формирования восприятия сказки детьми дошкольного возраста. Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: "Восприятие сказки детьми ... конкретные художественные произведения народного искусства. ... особенности фольклора. Сказочник ... формирование восприятия сказки детьми. 3. На третьем этапе дан анализ эффективности работы по формированию восприятия сказки детьми ... поэтические приемы, особый ...

Если рассматривать общую направленность развития русской фольклористики детства в дореволюционный период, то невольно бросается в глаза разное несоответствие: с одной стороны, интенсивное накопление фактического материала; с другой — робкие попытки его научного осмысления, теоретическая бесполезность. Не было теории детского фольклора в целом, не было приемлемой теории его отдельных жанров. Более или менее изучаемыми можно считать только детские игры и колыбельные песни.

Крупные сдвиги в теоретическом осмыслении детского фольклора произошли в 20-х годах нашего века. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций и исследований выделяются труды Г.С. Виноградова, О.И. Капицы, К.И. Чуковского.

На протяжении нескольких лет Г.С. Виноградов собирал в Сибири детский фольклор. Он опубликовал массу новых записей, значительная часть из которых была ему передана другими собирателями детского фольклора.

Г.С. Виноградов оставил науке большое число содержательных статей и исследований, богатых наблюдениями и тонкими замечаниями. Это Детский фольклор и быт. Программа наблюдений (1925 г.), Детская сатирическая лирика (1925 г.), Детский народный календарь (1926 г.), Русский детский фольклор (1930 г.).

К сожалению, широкий замысел Г.С. Виноградова оказался неосуществленным. Первая книга исследования посвящена в основном считалкам. В книге приведено свыше 500 текстов, не считая вариантов. В большом описании, предпосланном публикации текстов, Г.С. Виноградов дал детальное и единственное в своем роде по кропотливости анализа, широте охвата материалов исследование игровых прелюдий, как назвал ученый жеребьевку и считалки.

Во всех своих работах Г.С. Виноградов ставил общие вопросы изучения детского фольклора в тесной связи трех факторов, этнографии, психологии детского творчества и традиционного творчества взрослых. И хотя исследователь преувеличивал роль детей в создании фольклора, хотя в его работах нередки очевидные теперь методологические ошибки, его исследования остаются лучшими в литературе о детском фольклоре.

Трудно переоценить роль О.И. Капицы в организации собирания, издания произведений детского фольклора. Лично и с помощью студентов она собрала более восьми тысяч текстов, организовала комиссию по детскому фольклору, выпустила ряд популярных сборников, статей, библиографических обозрений литературы по русскому и зарубежному детскому фольклору. Ее многолетние поиски венчает труд Детский фольклор (1928 г.).

Более пятидесяти лет эта книга была единственной в русской фольклористике обобщающей работой по детскому фольклору.

28 стр., 13768 слов

«Роль этнопедагогики в воспитании детей» статья по краеведению

... использования этнопедагогического материала на уроках; 3) сделать выводы о роли этнопедагогики в воспитании и обучении детей в наши дни, определить задачи на перспективу. 1.3. История ... уникальные памятники фольклора, содержание которых позволяет утверждать, что педагогическая мысль нашего народа по-своему уникальна и требует изучения и творческого подхода, а положения этнопедагогики являются ...

К.И. Чуковский собрал богатейший материал для изучения поэтического творчества детей. Он показал, когда, как и при каких условиях дети овладевают народным поэтическим богатством. Его исследования и наблюдения, публикации, позднее объединенные в книге От двух до пяти, содержат материал большой научной ценности.

Каждая из работ научное открытие той или иной области детского творчества. Следующие десятилетия мало что прибавили к сказанному в 20-х годах. Серьезных исследований вплоть до конца 50-х годов не было. Повышению интереса к детской народной поэзии способствовала опубликованная в конце 50-х годов работа В.П. Аникина Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. Написанная на высоком теоретическом уровне, она не только дала ряд ценных научных посылок (по генезису считалок, колыбельных песен), но и предопределила три продуктивных направления в изучении детского фольклора: историко-генетическое, филологическое и функционально-педагогическое.

Шестидесятые-семидесятые годы характеризуются довольно интенсивным освоением детского фольклора. Появляются публикации, статьи, диссертации, рецензии, сборники, разделы (главы) в учебных пособиях по устному народному творчеству и детской литературе. Этому в немалой степени способствовало обращение педагогической науки к изучению народной педагогики.

В настоящее время многие исследователи-фольклористы говорят о необходимости использования народного творчества в работе с детьми, начиная с раннего возраста (Т.С. Комарова, Г.П. Федорова, Н. Криницина и др.).

Проводилось исследования в области ознакомления детей старшего дошкольного возраста с пословицами под руководством Л.М. Гурович. Исследование в обучении детей старшего дошкольного возраста хороводным играм проводилось А.Г. Гогоберидзе. О.В. Акуловой проводились исследования в области ознакомления дошкольников с произведениями устного народного творчества как средство развития выразительности речи.

Возможность ознакомления детей 5-6 лет с русскими фольклорными образами, как частью народной культуры исследовалось под руководством Н.А. Курочкиной.

Вопросом отступления от нормы в языке детских считалок занималась Т.А. Круглякова. Большое внимание уделяется сейчас городскому современному фольклору, проблеме изменения традиционных текстов в городской среде.

§ 2. Классификация детского фольклора

До настоящего времени нет единства мнений по генезису отдельных жанров детского фольклора, их поэтике. Нет пока и общепризнанной классификации. Почти каждый исследователь выдвигает свою классификационную схему. О.И. Капица теоретически обосновала деление детского фольклора по возрастной традиции детей. К детскому фольклору она относила и материнскую поэзию. Против этого решительно выступал Г.С. Виноградов. Он считал поэзию пестования особой областью фольклора взрослых. К детскому фольклору он относил только сказки, созданные самими детьми. Сказки, созданные взрослыми для детей, как средство народной педагогики — к фольклору взрослых. Выводы О.И. Капицы диаметрально противоположны. Сказки, создаваемые детьми, по ее мнению, вообще не могут быть предметом исследования фольклористики и этнографии. Г.С. Виноградов выделял пять основных разделов детской народной поэзии: игровой фольклор, потешный фольклор, сатирическую лирику, бытовой фольклор и календарный.

В основе этой классификации лежит бытовое назначение. О.И. Капица учитывала не только возрастную градацию носителей детского фольклора, но и генезис поэзии. Генетического принципа (поэзия взрослых для детей, произведения, выпавшие из фольклора взрослых, и усвоенные детьми, собственное творчество детей) придерживается и В.П. Аникин.

В.А. Василенко, провозгласив функциональный принцип классификации, не обосновывает его и практически не придерживается его, выделяя: 1) колыбельные песни или байки; 2) произведения, связанные с игровыми действиями; 3) произведения, которые занимают детей словесным содержанием и исполняются независимо от игровых действий, а позже оставляет только две последние группы.

Г.А. Барташевич, классифицируя белорусский детский фольклор, попытался объединить системы В.П. Аникина и В.А. Василенко. По такому же пути пошла исследовательница украинского детского фольклора Г.В. Довженко. Но справедливо заметила, что среди жанров, не связанных с собственной игрой, имеется ряд таких, в которых игровое начало все же довольно ощутимо.

А.М. Горький писал: Ребенок до десятилетнего возраста требует забавы, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир прежде всего и легче всего в игре, игрой. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Деление детского фольклора на игровой и неигровой не приближает нас к пониманию сложной системы жанров. Не вызывает сомнений правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это — поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки).

Безусловно, наличие в детском устно-поэтическом репертуаре произведений, выпавших из репертуара взрослых — собственно детского творчества. То есть система которой наиболее последовательно придерживается В.П. Аникин, точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе — собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые сговорки, дразнилки, поддевки, скороговорки), строятся, как показывает анализ заимствовавший из литературы, лубка фольклора взрослых. Это вынужден признать и сам автор.

Классификация, предложенная М.И. Мельниковым опирается на открытия Г.С. Виноградова, но учитывает принцип возрастной градации детей и некоторые другие положения работы О.И. Капицы.

По назначению и характеру бытования выделены лишь основные группы детского фольклора. А по общности поэтики, музыкального строя и бытовой функции внутри каждой группы выделяются самостоятельные жанры.

В колыбельный период дети лишь потребители поэзии. Воспитание детей всецело зависит от взрослых. Матери (бабушки, няни) и создавали в педагогических целях поэзию пестования (материнскую поэзию).

Почти все исследователи выделяют игровой фольклор детей. Но каждый дает этому термину свое наполнение. Г.А. Барташевич относит к нему считалки, игровые песни и приговоры. В.А. Василенко, кроме того, — пестушки, потешки.

Все остальные жанры детского фольклора, включая колыбельные песни, обозначает как поэзию словесной игры и тем разрушает собственную классификацию, основанную на понятиях: игровой — не игровой. Редко кто рассматривает детские игры как форму драматического отражения действительности, как эмбрион детской народной драмы.

К группе игрового фольклора следует относить все разновидности детских ролевых игр, игровые прелюдии (считалки, жеребьевые сговорки).

Игровые припевы, игровые приговоры, выделяемые некоторыми исследователями, не могут изучаться вне драматической игры, компонентом которой они являются.

М.И. Мельников считает, что целесообразно вслед за Г.С. Виноградовым выделить потешный фольклор, или забавы, не связанные с драматическим действием, игровая основа которых заключена в словах и вспомогательных действиях (сечки, голосянки) или только в словах (словесные игры, перевертыши, скороговорки, молчанки, поддевки).

Назначение этих произведений, по определению Г.С. Виноградова, — развлечь, развеселить, потешить себя и своих товарищей.

Исследователи детского фольклора выделяют календарный детский фольклор, стремясь объединить в единую группу жанры, не относящиеся к поэзии пестования, игровому и потешному фольклору. Это детские песни, заклички и приговоры, обрядовые песенки, дразнилки, детские сказки, загадки, страшилки.

Г.С. Виноградов объединяет их в три группы: сатирическая лирика, календарный и бытовой фольклор.

В принципе все жанры народной поэзии — бытовые, то есть теснейшим образом связаны с бытом. Но поэзия пестования в доминирующей воспитательной функцией привносится в быт детей взрослыми. Жанры игрового или потешного фольклора естественно объединены своей функциональностью, манерой исполнения. У каждого жанра четвертой группы своя функция, своя поэтика, отличная манера исполнения. Одни жанры можно определить как словесно-речевые, другие — как повествовательные, третьи — как песенные. И очевидно, за неимением лучшей терминологии, их целесообразно объединить в группу бытового фольклора.

Определение группы детского фольклора по назначению и характеру бытования — это лишь первое звено классификации, предполагающее обязательное выделение внутри каждой группы по признаку единства поэтики, музыкального строя, манеры исполнения и бытовой функции составляющих ее жанров. Предложенная классификация далеко не совершенна, но может рассматриваться в качестве исходной от рабочей.

Так как наша работа ограничена возрастными рамками раннего детства, то ниже нами будет рассмотрена поэзия (материнская поэзия), точнее колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки.

Поэзия пестования — удивительно гибкий и тонкий инструмент народной педагогики. Понятие народная педагогика значительно шире понятия материнская поэзия. Оно включает в себя всю совокупность средств и методов воспитания и обучения подрастающего поколения, закрепленных в народном сознании, в народных традициях, в поэзии народа.

§ 3. Материнский фольклор и его основные разновидности (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки).

Рассмотрим каждый из жанров поэзии пестования (материнской поэзии) более подробнее.

Итак, начнем с колыбельных песен.

.1 Колыбельная песня

Колыбельная песня, по мнению народа, — спутник детства. Она, как один из древнейших жанров фольклора, составляет ценную часть сокровищницы народного творчества, не только русского, но и всех народов мира. В ней особым образом, специфическими средствами выразительности передается дух эпохи, преломленный через духовный мир создателя и исполнителя колыбельной. В колыбельных песнях преобладают ласкательные мотивы. С древнейших времен матери убаюкивали детей песнями, утешали, ласкали, внушали. Абу Али Ибн Сина так определил значение колыбельных: Чтобы благотворно влиять на нрав детей, необходимо использование двух вещей. Первое — тихо качать ребенка, второе — петь привычную для него колыбельную. Именно бодрящее качество колыбельных песен способствует как физическому воспитанию плоти, так и пробуждению к музыке.

Исследования современных ученых показывают, что колыбельные песни вызывают у ребенка чувство психологической защищенности, оказывая на него тем самым терапевтическое воздействие, что очень важно учитывать, говоря о громаднейшем воспитательном воздействии произведений устного народного творчества. Этому способствует прежде всего то, что успокаивающее действие, положительный эмоциональный фон создается благодаря тому, что исполняются они спокойным, ровным, тихим голосом, напевно и протяжно. Чувство психологической защищенности вызывается и тем, что, напевая эти песни, матери или бабушки, как правило, держат ребенка на руках, качают его, он же в свою очередь слышит голос родного ему человека, ощущает его равномерное спокойное сердцебиение и дыхание, ощущает его присутствие, чувствует внимание к себе со стороны взрослого.

Колыбельные играют, по мнению Т.С, Комаровой, громадную роль в ознакомлении ребенка дошкольного возраста с окружающей жизнью, с традициями и обычаями, бытом собственного народа, как и другие жанры народной поэзии, содержат в себе веками отобранный и проверенный материал.

Образы, создаваемые в колыбельных песнях, конкретны, близки, и понятны детям с момента рождения (это котенька-коток, собачка, заинька, гуленьки и т.п.).

В них в художественных образах отражается жизнь народа.

Ай, — баю — баю — баю,

Мать пошла за рыбою,

Отец пошел по воду,

Отморозил бороду.

Они несут в себе пожелание добра и благополучия своему ребенка со стороны матери, уверенность в то, что он будет здоров и счастлив.

Колыбельные песни, также как и потешки, пестушки и другие формы устного народного творчества, обеспечивают, по выражению Л.И. Павловой, системный подход к ознакомлению с окружающим через приоритетную ориентацию на человека и его виды труда, жизнедеятельности.

В процессе ознакомления с колыбельной песней дети знакомятся с бытом своих предков, домашней обстановкой, в частности, с местом, где дети спали, с теми атрибутами, которые связаны были с укладыванием ребенка на сон, т.е. приобщаются к культуре собственного народа. Недаром В.Н. Сорока-Росинский наряду со сказками, созданными народом, определяет их как один из воспитательных факторов. Он пишет: Песня и сказка выводят ребенка за узкие пределы его семьи и знакомят в поэтической форме, воздействуя на его чувства и фантазию, с жизнью племен или родного народа, а также окружающей природной.

Слушая с колыбели родную песню, ребенок воспитывается в направлении к этим глубоким сторонам души.

Колыбельные песни благодаря своему содержанию и жанровым особенностям (простым рифмам, звукосочетаниям типа: люли-люли-люленьки, баю-баю-баиньки и т.п., напевности, спокойным интонациям, плавному повествованию, использованию приема уменьшения) способствуют формированию умения видеть и понимать красоту родного языка, а через это воздействуют на воспитание эстетических чувств детей. Через выражение любви к ребенку со стороны взрослого, которым пронизана колыбельная, дети учатся понимать добро и зло, закладываются основы человеколюбия и гуманизма по всему живому, а помогает этому используемый эмоциональный прием обращения к ребенку по имени, что делает его как бы соучастником действия, происходящего в колыбельной, утверждает его в мысли о том, что он интересен взрослому и нужен; и сравнение ребенка с наиболее значимым в жизни взрослого человека объектами, явлениями окружающей действительности. Например:

Спи-ка, Маша-солнышко,

Спи-ка, жито, зернышко,

Спи, моя родная,

Рыбка золотая.

Знания, усвоенные на эмоционально-чувственной основе в процессе соприкосновения с художественными образами колыбельных песен, постепенно переходят в образный план, что способствует интенсивному развитию воображения. К тому же в этих песнях создаются также образы, которые в реальной жизни не существуют (Бука, Дрема и т.п.) и которые требуют большего осмысления содержания произведения и привлечения всего своего опыта, извлечения из него нужного материала и создания на его основе определенного образа.

Колыбельные песни заключают в себя могучую силу, позволяющую развивать речь детей раннего возраста. Они обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, заинька, котик.

Грамматическое разнообразие колыбельных песен способствует освоению грамматического строя речи. Колыбельная содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний.

Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Таким образом, невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Мы рассмотрим один из видов поэзии пестования (материнской поэзии) — это колыбельные песни.

Обратимся к другому виду материнского фольклора — к пестушкам.

.2 Пестушки

Согласно правилам народной педагогики, чтобы воспитать физически здорового, жизнерадостного и любознательного человека, в ребенке необходимо поддерживать в часы его бодрствования радостные эмоции. На первых порах, пока ребенок не понимает еще смысла слов, это достигается с помощью некоторых физических приемов, в чем-то напоминающих физзарядку. Распеленав ребенка, мать или няня обеими руками, слегка сжимая тело ребенка, проводит несколько раз от шейки до ступеней ног. Этот своеобразный массаж помогает восстановить кровообращение, возбудить жизнедеятельность всего организма, что очень важно в период первоначального роста. Не каждая мать осознает необходимость этой процедуры, из сотни одна объяснит ее физиологическое значение, но народная педагогика эмпирическим путем пришла к убеждению в безусловной полезности этого приема и закрепила его в поэтических произведениях, передающихся из поколения в поколение. Мать забыла бы, когда и как необходимо проделывать эту процедуру, как дозировать время, если бы на помощь ей не пришла незамысловатая песенка:

Потягунюшки, порастянюшки,

Поперек толстунюшки,

А в ножки ходунюшки,

А в руки фатунюшки,

А в роток говорок,

А в голову разумок.

Стишок прост. Исполнение его не требует ни усиленной работы памяти, ни особых вокальных данных, но в нем есть свое: понимание значения этого приема и для роста организма (Потягунюшки, порастунюшки, Поперек толстунюшки), и для развития двигательных функций ребенка (А в ножки ходунюшки, А в ручки фатунюшки), и для умственного и нравственного развития (А в роток говорок, А в голову разумок).

Знания, закрепленные в поэтическом произведении, служат средством передачи культурного наследства от одного поколения к другому, служат руководством к действию любой молодой матери или пестунье.

Для упражнения мышц рук и закрепления двигательных навыков применяется прием медленного разведения рук ребенка, как бы имитация плавания. Упражнение весьма полезное и нужное. И снова оно закрепляется в народной жизни не в виде отвлеченного вывода, а воплотившись в примитивную песенку, сообразуясь с тактом которой и производятся необходимые движения:

Лунь плывет,

Лунь плывет.

По мере подрастания ребенка упражнения усложняются. Это закрепляется в более сложном тексте пестушки:

Тятеньке — сажень,

Маменьке — сажень,

Дедушке — сажень,

Бабушке — саженьБрату — сажень,

Сестрице — сажень,

А Колюшке —

Большую, наибольшую.

Заботясь об укреплении мышц торса, о развитии смелости у ребенка, его часто тютюшкают, т.е. посадив на ладонь одной руки и поддерживая другой рукой грудь, ребенка подбрасывают вверх, удерживая одной рукой, а затем подхватывают второй. Этот прием закреплен в целом ряде ритмически четко построенных стишков. Некоторые из них достигают хорошей художественной формы:

Гук, гук, гук, гук,

Наловил дед щук,

Баба рыбку пекла,

Сковородка утекла.

Ребенок начинает воспринимать материнскую речь не как мелодический набор звуков, а как сигналы, имеющие определенное смысловое значение, и мать уже использует это: она не просто берет ребенка на руки, а протягивает к нему руки и приговаривает или припевает: Ручки, ручки, дай рученьки…

Приговоры эти не отличаются ни поэтическими достоинствами, ни оригинальностью, ни разнообразием, но ребенок всегда стремится на руки к матери, делает отчаянные движения ручонками, чтобы коснуться материнских рук, постепенно вырабатывает умение управлять движением своих рук. Слово матери (пестуньи), отразившись в сознании ребенка, вызывает определенное представление о материнской ласке, волевой сигнал дает команду органам движения, ребенок делает хвалительные или иные движения руками. Таким образом, примитивная поэтическая схема закрепила в народном сознании очень важный как для физического развития ребенка, так и для развития второй сигнальной системы педагогический прием. У ребенка очень рано проявляются стремления к движению, и мать, идя навстречу его желаниям, ставит его на ножки, поддерживая за грудку или ручки, и приговаривает:

Дыбы-дыбок,

Скоро Сашеньке — годок!

Эти упражнения укрепляют мышцы ног, учат ребенка держаться в вертикальном положении, управлять движениями ног и т.д. Во всех этих произведения заложены выработанные многовековой педагогической практикой народа знания по физическому воспитанию детей. Но собственно учительный элемент их весьма скуден. Произведения этого рода призваны привести в определенную систему правила физического воспитания, пестования и, хотя не очень многочисленны, составляют жанр пестушек.

Пестовать… — по словарю В.И. Даля, — (от питать? или же от пясть ли, от носки на руках?), нянчить, носить, вынашивать на руках ребенка, воспитывать, растить, холить, ходить за ним, быть дядькою, дядьковать… Не смешивать, в производных, с ней толкать…

Наиболее правильно поняла специфику произведений этого рода И.О. Капица и выделила их в особую группу. Ее точку зрения разделил и В.И. Аникин.

Пестушкам присущи все жанровые черты. Произведения этой группы имеют строго определенную бытовую функцию, они являются сводом приемов физического воспитания, разработанных народной педагогикой. Им присуще своеобразное настроение, определяемое характером и крайностью физических упражнений, необходимых ребенку, в тот или иной момент. Они имеют отличное от родственных жанров содержание. В колыбельных песнях или забота о судьбе ребенка, о его настоящем и будущем, или раздумья, переживания, переживания матери, в потешках значительное место значительное место занимают учительный и развлекательный элементы. Ни то, ни другое не свойственно пестушкам. Содержание пестушек конкретно и касается только вопросов физического воспитания, только тех действий, которые производятся, их ожидаемых результатов. Пестушки не всегда рифмованы, но если имеется рифма, то она, как правило, парная (дыбок — годок, ходуньки — фатунюшки).

В смежных, не рифмованных между собой стихах применяется внутренняя рифма (В лесок по мошок).

Пестушки кратки. Обычно это одно простое распространенное или сложносочиненное предложение. Диалогическая форма встречаются редко и является исключением (Ножки, ножки, куда вы бежите? — В лесок по мошок…)

.3 Заговоры

К пестушкам примыкают полные наивной простоты и обаяния заговоры-шутки. Купают ребенка и, чтобы он не плакал при окачивании водой, весело приговаривают:

С гуся вода,

С Пети худоба,

С гуся вода,

С Пети худоба.

Если ребенок ушибся, что бывает почти ежедневно, он ищет защиты, спасения от боли у матери. И мать, дуя на больное место или поглаживая его, приговаривает:

У сороки боли,

У вороны боли,

У Феденьки заживи.

Все эти заговоры носят подчеркнуто шуточный характер, но в силу веры ребенка в могущество матери помогают, успокаивают его.

Некоторые пестушки, усложняясь, развивая игровое начало, переходят в жанр потешек. Рассмотрим, что же представляют собой потешки.

3.4 Потешки

Потешками принято называть особые забавы взрослых с малыми детьми, в которых используются различные части тела ребенка и взрослого. Потешками называются и песенки-приговорки, организующие эти забавы. Чисто филологическое изучение этих приговорок вне игры неправомерно и невозможно.

Потешки начинают применять где-то на втором году жизни ребенка, когда ребенок, как правило, уже имеет первичный словесный фонд и даже произносит первые слова.

Главное назначение забавы — приготовить ребенка к познанию окружающего мира в процессе игры, которая скоро станет незаменимой школой физической и умственной подготовки, нравственного и эстетического воспитания.

Элементарные истины входили в сознание естественно, без морализаторского осадка. Известные потешки типа Сорока-ворона намекали ребенку на необходимость трудиться, на наказание за леность, включали в обиход новые слова. Играя с пальчиками, учили счету (первому свободному теоретическому акту); хлопая ручками под Ладушки, показывали богатство языка, ибо редко встречается столь насыщенная звукоподражаниями и богатством рифмы поэзия. Частые повторы таких текстов настраивали, а иногда и провоцировали ребенка на диалог, совершенствовали его речь.

Необходимость (поддержания интенсивной познавательной деятельности продиктовано введение в потешку широкой информации об окружающих предметах и явлениях, но при этом исключаются абстрактные, недоступные пониманию детей колыбельного возраста понятия. К абстракции ребенка ведут через конкретные образы.

В потешки вводятся множества: пальцы, сорочата, гости, дети и другие множественные предметы и образы, которые требуют пересчета. Множество ребенок должен воспринять как некую сумму. С этой целью каждая единица множества выделяется счетно-ритмической единицей (этому дала, этому дала и т.д.) . Ребенка приучают к пересчету без абстрактного цифрового обозначения счета. Потешки строятся так, что знание никогда почти не дается в чистом виде, прямо. Оно как бы скрыто, ум ребенка должен потрудиться, чтобы добыть его. Пальцы заменяют сорочат, сорочата детей. Это первые шаги к обобщению, абстракции. Оставаясь нейтральным к объектам пересчета, счет (счетно-ритмическая единица) может иметь словесное и звуковое (Ножками топ, топ, топ…) выражение.

Чтобы простейший нравственный урок прочно вошел в сознание ребенка, применяется особый композиционный прием. Сорока не дает каши самому маленькому — мизинцу (который ребенок должен соотнести со своим положением в семье) потому, что он Круп не драл, Дрова не рубил, Воду не носил, Кашу не варил (логическая мотивация поступка).

Но разовый, даже образный урок с его эмоционально-эстетической наполненностью не всегда прочен. Чтобы сделать его действенным, применяется прием пространственно-временного усиления эффекта. Ленивый должен уже выполнить не малую часть работы — свою долю, а всю работу в полном объеме (Вот он ходит, Воду носит, Дрова рубит, Баньку топит и т.д.).

Иногда в потешку вводится характерное для большой крестьянской семьи разделение труда в зависимости от физических возможностей:

Большаку дрова рубить (большой палец),

А тебе воды носить (указательный),

А тебе печа топить (безымянный),

А малышке песни петь (мизинец),

Песни петь да плясать,

Родных братьев потешать.

Потешки являются первой ступенью лестницы, ведущей к познанию богатств русского языка. Обучение языка ведется на чистых, доступных пониманию ребенка образцах поэтической речи. Обучение в процессе игры не утомляет ребенка, а доставляет ему удовольствие, наслаждение.

Дети воспринимают богатство звуков, обилие меняющихся картин и явлений, но в их речи еще нет слов, обозначающих эти понятия, отсюда стремление детей к звукоподражаниям, к показу действием. Это тоже учтено в потешках. Ладушки шу-у-у! Полетели, коза ножками топ-топ! Глазками хлоп-хлоп! и т.д. Любовь детей к повторам удовлетворена почти в каждой потешке (Ладушки, ладушки, А тебе воды носить, а тебе печь топить, Здесь водица холодненькая, здесь тепленькая, здесь кипяток, кипяток и др.).

.5 Прибаутки

Потешки сменяются прибаутками. Прибауткой принято называть смешной небольшой рассказ или смешное выражение, придающее речи юмористический оттенок. В детском фольклоре под этим термином объединяют стишки-песенки, которые развлекали и потешали детей. От потешек они отличаются тем, что не сопровождаются определенными игровыми действиями.

Ребенка нельзя задерживать в колыбельном периоде развития. К концу колыбельного периода (2-5 лет) дети пополняют свой словарный запас, которого хватает для получения важной информации о предметах и явлениях, лежащих за пределами личного опыта и конкретно-чувственного восприятия действительности. Первичные представления ребенка становятся настолько прочными, что возможна игра на уровне смысла. Ребенок уже относительно свободно говорит, для него становится возможной игра словом. Потешки уже подготовили ребенка к игре, раскрыли перед ним эстетическую суть игры, они воспитали эстетические потребности, которые можно удовлетворить только в игре и игрой. Таким образом, возникновение жанра прибауток как игр взрослых (пестуний) с детьми на уровне слова, понятия, смысла было предопределено во всех своих параметрах. Прибаутки призваны маленький, замкнутый мирок ребенка превратить в разомкнутый и бесконечно разнообразный мир.

Прибаутки отличаются высокими художественными достоинствами поэтических текстов (яркая образность, рифмы, часты как звезды, богатств аллитерации, звукопись и пр.) Обильное введение в прибаутки фантастических элементов, небыличного материала обеспечивает развитие богатого воображения ребенка, которое является прямым свидетельством умственного развития. В прибаутках утки могут играть в дудки, кошки шить ширинку, таракан дрова рубить, ворон играть во трубу и т.д. и т.п.

Жанр прибауток далеко не однороден. Согласно Н.М. Мельникову выделяют:

) Короткие песенки (без элемента комического), обращения к детям типа:

Наша доченька в дому,

Что оладушек в меду,

Что оладушек в меду,

Сладко яблоко в саду.

) Прибаутки-шутки — песенки о животных, насекомых, делающих человеческие дела, например:

Кошка в лукошке

Рубашки шьет,

А кот на печи

Сухари толкет.У нашей кошки

Три сдобные лепешки,

А у нашего кота

Три погреба молока.

) Контаминированные прибаутки, отличающиеся от прибауток-шуток своим объемом, манерой исполнения и тем, что они захватывают отрывки из произведений данного жанра других жанров.

) Диалогические прибаутки, перешедшие в репертуар детей игровые приговоры и скоморошные песни. Это известные песни о конях, которые в лес ушли, о быках, что воду выпили и т.д.

) Прибаутки-притчи, представляющие собой доступный детям урок нравственности, облаченный в занимательную форму. Например, на похвальбу ребенка отвечают прибауткой-притчей:

Вань, ты где?

Да тута.

Что делаешь?

Ведмедя поймал.-Веди его сюда.

А он не идет.

Так сам иди.

А он не пущает!

) Кумулятивные прибаутки типа Пошел козел за лыками, пошла коза за орехами, где строится цепочка из нескольких звеньев в строгой причинно-следственной связи.

Кумулятивные прибаутки формируют логическое мышление, активно совершенствуют память. По сути, прибаутка — первый опыт по-настоящему серьезного абстрактного мышления. В сюжетах возникают ложные психологические коллизии (Жил-был у бабушки серенький козлик); обрисовывается мир, который существует вне стен избы; ребенок знакомится с людскими пороками: трусостью (Война грибов), жадностью, хитростью, расширяет свои пространственные представления (звучат названия городов, сел и пр.).

Например, только одна известная прибаутка знакомит его почти со всем грибным населением леса. Познавательные функции нашли совершенное воплощение в художественной образности и композиции прибауток.

Теперь обратимся к такой разновидности детского фольклора, как докучные сказки.

.6 Докучные сказки

Пестуньи часто пользуются докучными сказками. Этот термин ввел в научный обиход В.И. Даль. Он же впервые опубликовал эти произведения в 1862 году.

Под термином докучная сказка принято объединять шутки-балагурки сказочного характера, которыми сказочники развлекают детей или стараются отбить у них чрезмерный интерес к сказкам. Докучная сказка предлагается вместо сказки. (Мельников, с. 51).

Докучные сказки, оставаясь преимущественно жанром материнской поэзии широко бытуют и в детской среде. Сибирская фольклористика М.В. Красноженова эти произведения называла сказочками-издевочками. Она писала: Эти сказочки-издевки рассказывают ребятам тогда, когда они настойчиво требуют сказки. Всего ею собрано 17 произведений.

Обширнее других было собрание А.И. Никифорова. Ему же принадлежит глубокое исследование жанра. Он всесторонне исследовал функции жанра, характер исполнения, дал подробную типологию выделив вопросо-ответные, бесконечные, коротушки, издевки и другие типы произведений. Докучная сказка по форме повествования, по поэтике близка к сказке и присказке (рифмовка), по содержанию и назначению к поддевке. Она удачно сочетает черты обоих жанров. Рассказывая, соблюдают паузы и тон сказочного рассказа, — писала М.В. Красножелова, — и вдруг заканчивают чуть не на первой фразе, а ребята приготовились слушать. Поднимают крик.

Вполне вероятно, что именно сказка и поддевка были родительскими жанрами докучной сказки. Но некоторые тексты генетически восходят к другим жанрам народной поэзии. Так, в основу докучной сказки:

А сел на пне,

Хлебал крупие…

положен приговор игры владимирских ребятишек в старосту.

Докучная сказка. Во саду ли в огороде собачка гуляла… явно песенного происхождения. Повествовательная часть абсолютного большинства текстов заимствована из сказок. (Жили-были царь, Жили-были баран да овца… и т.д.).

Сказочное повествование всегда нарушается издевкой. Издевки бывают разного характера. Иногда она довольно безобидна, например, сразу же после начала объявляется сказка окончена:

Жили-были два гуся…

Вот и сказка вся!

На улице лето, под окошком лывка,

В лывке елец — сказке конец!

В некоторых текстах издевка грубо оскорбляющая. Но чаще издевка состоит в том, что последние слова текста не оканчивают докучную сказку, а служат мостиком к повторению того же текста. Сказка повторяется несколько раз и отбивает у детей охоту к сказкам.

Подрастая, дети сами пользуются докучными сказками, чтобы позабавиться, пошутить над младшими. Охотнее всего не пользуется сказка Про белого бычка (Мельников, с. 53).

Докучные сказки не имеют большой художественной ценности. Но некоторые из них достигают поэтического совершенства за счет звуковой организации стиха, обилия рифм и повторов, что так любят дети:

Пришел медведь к броду,

Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок,

Уж он кис, кис, кис,

Вымок,

Выкис,

Вылез,

Высох,

Встал на колоду,

Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок… и т.д.

Бытуют докучные сказки и в наши дни. Наибольшее хождение имеют тексты: У попа была собака, Жили-были два гуся, Жили-были дед да баба, Пришел медведь к броду, Про белого бычка.

Докучные сказки способствуют развитию выдержки, умеренности в желаниях, чувства юмора.

Таким образом, поэзия пестования (материнская поэзия, служит средством передачи культурного наследства от одного поколения к другому; являются первой ступенью лестницы, ведущей к познанию богатств русского языка; приготавливает ребенка к познанию окружающего мира и становится незаменимой школой физической и умственной подготовки, нравственного и эстетического воспитания, а также оказывают большое влияние на речевое развитие детей раннего возраста.

§ 4. Функции жанров материнского фольклора в общепсихическом моторном, коммуникативном, речевом развитии ребенка

В потешках, песенках, прибаутках, как справедливо заметила Л.Н. Павлова, отражена сущность раннего детства видеть мир таким, каким он предстает перед взором малютки без лукавства и фальши. Простота малых форм не имеет ничего общего с упрощенностью. В них заложена мудрость, проявляющаяся в умении несложными средствами решать сложные задачи.

Сами тексты как бы оберегают ребенка, как бы говорят: ребенок мал, но не глуп, ребенок беспомощен, но в нем сила роста, ребенок для матери, но уже и не для нее, а для мира. Эти крохотные произведения философичны в своей основе, потому что обращены внутрь человека.

Исследования психолога А.Н. Павловой показывают, что народные песенки, потешки, пестушки оказывают на ребенка раннего возраста активизирующее воздействие, являются средством социологизации, то есть с помощью малых фольклорных форм происходит усвоение, присвоение жизненного опыта многих поколений. Они созданы на материале, который хорошо известен детям с первых дней жизни, близок их миропониманию и конкретен, отражают действия ребенка приобретенные через опыт. Поэтому небольшие стихи, созданные народом для маленьких, читаются им по несколько раз и сочетаются с определенной ситуацией, что позволяет соотносить хорошо знакомые сочетания слов с конкретной действительностью. В этом, по выражению Л.Н. Павловой, заключается влияние народной поэзии на умственное и познавательное развитие ребенка.

Ненавязчиво, без грубого дидактизма народные песенки, потешки, пестушки, учат ребенка тому, что от него ожидают:

На кота потягушки,

На дитя подратушки,

Вот такая расти,

Ко мне в гости ходи,

Вот такая расти,

Да не пакости.

В них без особого назидания даются нормы поведения, которые ребенок осваивает под влиянием собственных положительных эмоций и которыми пользуются в собственной жизни.

Активизирующее воздействие на ребенка оказывает наличие в них повторяющихся звукосочетаний и слов, например: чики-чики, чикалочки или ладушки-ладушки, простая форма, восклицания и эмоциональные обращения.

Использование народных песенок, потешек, пестушек в процессе детской жизнедеятельности, включение их в разнообразные режимные моменты благотворно влияют на общение взрослого с ребенком. Поскольку они создают положительный эмоциональный фон.

Колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки способствуют эстетическому развитию ребенка. Особые интонации, ритмичность, которая создается за счет использования в этих произведениях простых рифм, звукосочетаний — наигрышей и сочетаний слов, напевность отдельных двустиший и четверостиший позволяют ребенку вначале почувствовать, затем и осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей…

Глубокое жизненное содержание малых фольклорных произведений имеет яркую подлинно художественную форму выражения, что не просто создает положительный эмоциональный фон, а доставляет эстетическое наслаждение, которое запечетливается в сознании детей, и которое они желают получить еще раз.

Дети воспринимают богатство звуков, обилие меняющихся картин и явлений, но в их речи еще нет слов, обозначающих эти понятия, отсюда стремление детей к звукоподражанию, к показу действий. Например, Ладушки-ладушки, Идет коза рогатая, ножками топ-топ-топ, глазками хлоп-хлоп-хлоп. Каждое маленькое произведение можно повторить много раз и с каждым разом смысл и красота будут восприниматься по-новому. А исполнение при этом движении настолько естественно и органично, что кажется, будто иначе и невозможно их рассказать.

Из тех многочисленных песен, прибауток, потешек, которые слышали дети от взрослых, запоминалось и передавалось из поколения в поколение только то, что отвечало органическим запросам детей. Вот почему традиционные народные детские песни, потешки и другие фольклорные произведения поэзии пестования дают совершенные по форме образцы и часто пленяют нас красотой своих образов. Форма детского фольклора находится в тесной связи с детской психикой. Ритм и метрика повторения, комулитивность, звукоподражание и другие приемы творчества диктуются детским вкусом и восприятием.

§ 5. Общая характеристика речевого развития детей третьего года жизни

Речь ребенка двух лет крайне несовершенна. В звуковом отношении у большинства детей она нечетка в целом характеризуется общей смягченностью, многие звуки не произносятся совсем или произносятся неверно. Характерно малое количество глаголов, прилагательных, наречий; часто недавно усвоенное новое слово наличие заменяет привычным для него высказыванием ситуативного характера (Там лежит, Вот какой).

Грамматическая связь между словами нередко отсутствует, нет предлогов, не используются союзы.

Вместе с тем активная речь уже насчитывает 200-300 слов. Начинают появляться существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, форма множественного числа, существительных.

Глагол используется в настоящем, прошедшем и будущем временах, в первом лице. Встречаются также двух- и трехсложные предложения. Появляются сложные предложения с несколькими разновидностями смысловых взаимоотношений между составными частями. Интонационно оформляется вопросительное предложение в основном без вопросительного слова).

На третьем году жизни у ребенка возрастает внимание к звуковой стороне речи, что оказывает существенное влияние на развитие его произносительных навыков. Педагог тщательно анализирует индивидуальные особенности детей, трудности, которые они испытывают. Необходимо следить, чтобы речь детей была внятной, неторопливой и достаточно громкой. Следует обращать внимание детей на четкость произнесения звуков, слов фраз, темп речи, высоту и силу голоса.

На третьем году жизни ребенок начинает овладевать произношением трудных для него звуков — свистящих (с, з, у), шипящих (ш, х, г, щ), сонорных (л, р), но еще довольно редко воспроизводит их правильно в составе слова. Поэтому навыки произношения следует формировать не столько на изолированных звуках, сколько на звуках в составе слога, слова. Для таких упражнений используются звукоподражания звука: ааа, ууу, ооо, иии; из одинаковых слогов: а-а-а, у-у-у, о-о-о, би-би, бе-бе, пи-пи, бай-бай, му-му, ме-ли, но-но и т.д.; из разных слогов: а-у, у-а, тик-так, и-го-го.

Используя игровые приемы, необходимо сосредоточивать внимание детей на звучании звукоподражаний при произнесении их с разной громкостью (самолет летит высоко, его едва слышно — ууу; паровоз подошел близко, гудит громко — ууу), с разной высотой голоса (цыплята пищат — пи-пи-пи; курица зовет их к себе — ко-ко-ко).

Необходимо обращать внимание на то, как по-разному звучат звукоподражание (животные говорят по-разному: корова мычит му-му, кошка мяукает мяу-мяу), стремится к тому, чтобы дети не только четко артикулировали звуки и воспроизводили соответствующую интонацию, ритмический рисунок речи. Сформировать у детей внимание к звуковой стороне речи важно не только для овладения ребенком правильным произношением и интонационной выразительностью. Постижение звуковой формы тесно связано с усвоением лексики и грамматики.

Словарная работа

В этот возрастной период происходит расширение словаря детей. Активный словарь особенно интенсивно формируется на занятиях по художественно-речевой деятельности и по ознакомлению с окружающим. Основным методическим приемом, направленным на активизацию пассивного словаря является вопрос. Вопросы должны быть такими, чтобы отвечая на них, ребенок использовал различные части речи.

Вопросы о предметах могут быть простыми: Кто это? Что это? (кошка, стол) и более сложными: Кто бежит? (собака); На чем спит кошка? (на коврике).

Ответы на вопрос: Что делает (делал)? — часто затрудняют малышей, особенно при рассматривании картины, на которой отображено состояние (стоит, сидит, лежит).

Можно предложить ребенку изобразить действие: Покажи, как гладят утюгом, затем обозначить его словом: Вот так, гладят утюгом.

Вопросы Какой? Какая? Также затрудняют ребенка. Тем не менее их необходимо задавать, поскольку выделение ребенком признаков предметов способствует обогащению его сенсорного опыта.

Освоение и закрепление в активном словаре названий качеств предметов осуществляются эффективнее, если используется прием сравнения предметов, обладающих разными признаками (Этот мяч какой? Большой. А этот какой? Маленький).

Наиболее сложны для детей задания на одновременное различение предметов по цвету и величине. Например, ребенку предлагают усадить маленького белого мишку в автомашину, а маленького черного — на стол. В этом случае в поле зрения малыша должны находиться еще и большой черный и большой белый медведи.

Если ребенок затрудняется ответить на вопрос в иной форме — без вопросительного слова (Бумагу режут ножницами?).

После этого вопрос задают в первоначальном варианте (Чем режут бумагу?).

Облегчат припоминание слова вопросы типа: Мальчик стоит или сидит? Флажок красный или желтый?, то есть содержащие в себе ответ. За этими вопросами следуют более сложные: Что делает мальчик? Какой флажок?. Такие вопросы побуждают малыша не просто вспомнить нужное слово, но и выделить явление, признак, который оно обозначает.

Формирование грамматического строя речи. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Формирование грамматического строя речи связано с освоением ребенком навыков предметной и игровой деятельности, расширением ориентировки в окружающем, а также с овладением звуковой стороной речи обогащением и активизацией словаря. На третьем году у ребенка происходит качественное изменение речи: малыш не только подражает речи взрослого, используя готовые образцы, но и активно осваивает многие грамматические формы. Частые грамматические ошибки в речи ребенка указывают на его самостоятельность в построении высказываний.

На третьем году жизни ребенок начинает употреблять форму множественного числа существительных. Близкие по звучанию формы единственного и множественного числа (ложка-ложки) дети различают благодаря совершенствованию фонетического слуха и развитию представлений о совокупности предметов.

Освоение способов согласования прилагательного с существительным становится возможным для ребенка благодаря развивающемуся умению ориентироваться в словосочетании (прилагательное + существительное, существительное + глагол) на окончания слов. Вопросы: какой (шар, лимон, мяч)? Какая (кукла, шапка)?, активизирующие употребление в речи прилагательных, по существу также являются средством упражнения детей в согласовании этой части речи с существительным. Можно проводить с детьми дидактическую игру Магазин, по условиям которой ребенок прежде чем получить покупку, отвечает на вопрос воспитателя (Какой мишка? Маленький. — Какая шапка? Красная).

Для упражнения детей в согласовании глагола в форме прошедшего времени с существительным используется дидактическая игра Теремок. Разные животные приходят к теремку, дверь которого открывается только в том случае, если малыш правильно согласует существительное и глагол в ответе на вопрос: Кто пришел в теремок? (Кошка пришла, собака пришла, еж пришел, петушок пришел и т.п.).

После двух с половиной лет ребенок начинает осваивать предлоги. Являясь служебными словами, предлоги передают различные отношения между именем существительным и другими словами в предложении или словосочетании. Поэтому они употребляются не изолированно, а в составе различного типа конструкций, например, глагол + предлог + существительные (упал на пол, стоит на столе).

В зависимости от глагола существительное с предлогом употребляется в разных падежах.

С детьми можно проводить следующие упражнения на употребление предлогов: на — Куда прыгнул солнечный зайчик? На окно (на шкаф). — Где сидит солнечный зайчик? На окне (на шкафу); под — Где (куда спряталась ягодка — земляничка? Под листочком (под листочек) Куда я положила мячик? Под шкаф.

Упражнять детей в использовании разных предлогов можно и с помощью игры Где что лежит? (на столе, на полу, в ящике, в шкафу, под кроватью, под столом и т.д.).

Детей необходимо учить с помощью интонации передавать цель высказывания (повествование, побуждение, вопрос).

Взрослый предлагает им произнести одну и ту же фразу с разной интонацией. Например, в упражнении Пригласим мишку гулять дети спрашивают медведя: Мишенька, ты пойдешь гулять? Тот не может дать согласия без разрешения мамы. Тогда взрослые звонят маме-медведице по телефону. Разрешение получено, и дети радостно сообщают: Мишенька, ты пойдешь гулять!. Во всех дидактических играх правильный ответ выступает как главное условие для выполнения игрового действия; в упражнения ответ стимулируется доступным ребенку мотивом (помочь, объяснить зайчику, мишке).

Развитие связной речи. На занятиях осуществляется целенаправленное развитие у детей навыков речевого общения. Детей учат наблюдать, рассматривать, выделять в предметах и явлениях наиболее существенное, устанавливать отношения между ними, обозначать их словом. Для ребенка третьего года жизни доступна простая форма диалогической речи — ответы на вопросы, которая является подготовительным этапом, способствующим развитию навыков связного высказывания (а позже становлению монологической речи).

Дети этого возраста рассказывание воспринимают лучше, чем чтение, рассказывание требует от взрослого особенно тщательно предварительной подготовки, включающей отработку интонационной выразительности. Постепенно необходимо приучать детей принимать активное участие в рассказывании сказок. Можно начать с простого воспроизведения детьми знакомых им сказок (Курочка ряба, Репка).

Рассказывая сказку можно прибегнуть к драматизации показать картинки на фланелеграфе или использовать настольный театр. В повторный рассказ педагога уже включаются дети, договаривая одно-два слова или целую фразу. Ребенок может начать сказку. Если у него возникают затруднения, лучше напомнить малышу текст, а не задавать вопросы. Речь взрослого является тем источником, из которого ребенок черпает правильность произношения, грамматическую оформленность, точность и выразительность, связность и содержательность. Взрослые должны избегать упрощенных слов, а в случае использования их детьми давать правильные названия, не нарушая процессы общения. Во время одевания, умывания, приема пищи необходимо постоянно обращаться к ребенку, сопровождая и свои и их действия пояснениями. При этом малыши усваивают новые слова — названия предметов, одежды, мебели, посуды. Наряду с освоением названий предметов дети учатся понимать и обозначать словом различные действия: одни и те же действия с разными предметами — налить (суп, компот, молоко), есть (суп, котлету, хлеб), пить (чай, какао), надеть (пальто, ботинки), повесить (пальто, кофточку на вешалку), положить (ложку на стол, шапку на полочку); разные действия с одним предметом — надеть, зашнуровать поставить, снять).

Ребенок овладевает умением различать и называть качества предметов — мягкая. Теплая, круглый, красный и т.д. О понимании малышом речи взрослый может судить по результатам выполнения ребенком разнообразных поручений. Ребенок должен понять речь взрослого, удержать поручение в памяти и выполнить его: отнести большой мяч на полку, принести куклу в красном платье и т.д. Если малыши затрудняются в выполнении поручения, взрослый прибегает к наглядности, показывая и одновременно рассказывая, что и как нужно сделать.

Развитие речи осуществляется также в самостоятельной игре ребенка. На данном возрастном этапе обогащение содержания игры происходит за счет расширения представлений об окружающем. Поэтому руководство игрой со стороны взрослых должно заключаться не только в том, чтобы предоставить ребенку материал и место для игры, но и в том, чтобы обогатить, уточнить его знания о предметах и явлениях окружающего мира. Научить способам действия и умению выбирать эти способы, развивать интерес к действиям и потребность воспроизводить их в игре. Ирочка, твоя кукла уже уснула? Нет? Спой ей тихонько песенку: баю-бай, баю-бай. Не нарушая принятой ребенком роли, он советует, дополняет, радуется вместе с малышом. Постепенно ребенок начинает сопровождать свою игру словом. Сначала слово следует за действием, как бы подводя итог, затем предшествует, планируя его осуществление, и наконец замещает действие, а со временем и предмет. Возникновение инициативной речи ребенка свидетельствует об установлении речевого общения. Самостоятельные обращения ребенка к взрослому происходят по самым разнообразным поводам: для эмоционального обращения, при планировании действий, а затем и с познавательными целями. Во всех видах деятельности у ребенка накапливается опыт действий с предметами, опыт разнообразных умений. Этот опыт реализуется и закрепляется в общении. Постепенно речевое общение прочно входит в жизнь ребенка, перестраивая его поведение, влияя на познавательные процессы.

Итак, на третьем году жизни происходит интенсивное овладение речью. Развитие речи идет по двум линиям: 1) совершенствуется понимание речи взрослых; 2)развивается собственно активная речь.

Речь используется как основное средство познания действительности. Происходит усвоение грамматического строя языка, увеличивается словарь детей. Но произношение звуков не автоматизировано; ребенок подражает речи взрослых. Ребенок овладевает слушанием. Словарь наполняется всеми частями речи; формируются все функции речи: обобщающая, обозначающая, коммуникативная и регуляторная.

§ 6. Методика использования материнского фольклора в развитии речи детей раннего возраста (по Л. Павловой)

Ранний период жизни ребенка во многом зависит от взрослых, воспитывающих малыша. Прекрасно, если родители и воспитатели наполняют жизнь ребенка светом добра и ласки, если способны духовно обогатить среду, в которой она растет, расцветить всеми цветами радуги, заложить предпосылки высоких человеческих начал.

А что может духовно обогатить среду?

Народное поэтическое слово, образец духовного служения людям. Оно как родник, как чистейший ключ, бьющий из недр земли, к которому припадают поколения, наполнясь живительной силой. И передает народное слово прошлое, поступь настоящего и будущего. И звучат из поколения в поколение материнские колыбельные песни, сказы, потешки, басенки.

Фольклор для детей — разновидность фольклористики и раздел художественной литературы для самых маленьких. Особенность его — он соединяет в себе стихи, песни, игровые приемы, танец.

Ценность фольклорных произведений (по мнению Л. Павловой) для раннего периода обусловлена прежде всего их высокой интонационной выразительностью, что особенно значимо для младенческого возраста, а также другими жанровыми особенностями, речевыми, смысловыми, звуковыми. Простая рифма, неоднократно повторяющиеся звукосочетания и слова, восклицания и эмоциональные обращения невольно заставляют малышей прислушиваться, замирать на какое-то мгновение, всматриваться в лицо говорящего. Неповторимое своеобразие фольклора особенно ценно для ребенка в тот период, когда у него не сформированы произвольные действия, внимание, реакция на слова. При этом возникает как бы цепь слуховых ориентировочных реакций (слуховая аутостимуляция), позволяющих установить двусторонний контакт с ребенком на ориентировочной и эмоциональной основе. Активизирующее воздействие (как отмечает Л. Павлова) оказывает, во-первых, речевой звуковой поток. Ребенок выделяет речь их всех других звуковых сигнослов, оказывает ей предпочтение, выделяя из шумов и музыкальных звуков. Во-вторых, очевидно активирующее звуковое воздействие с помощью повторяющихся фонем и звукосочетаний, звукоподражаний, как бы запрограммированных в самом тексте малых фольклорных форм (например, баю, баю, баю бай!, а качи-качи-качи!, лю-лю-лю-люлю-люлюшки!, тили-тили-тили-тили! и т.д.).

Повторяющиеся звукосочетания, адресованные ребенку первых месяцев, не несут какого-либо смыслового содержания. Но они побуждают его невольно вслушиваться в звучащую речь, рассчитанную на развивающуюся подражательную способность.

Эти повторяющиеся звукосочетания взрослый может исполнять не только речитативом, но и вокально, специально растягивая гласный звук, что создает эффект музыкальности. Вот почему их назвали наигрышами. С их помощью у ребенка развивается речевой слух, с их помощью он подходит к воспроизведению речевых звуков. Заметим: первые настоящие членораздельные звуки, которыми овладевает ребенок. — гласные. Поэтому фольклорные звукосочетания — наигрыши — уникальный звуковой материал для овладения первыми речевыми навыками, когда малыш начинает гулить, как бы манипулируя гласными звуками, которые он успел освоить (4-5 месяцев), когда овладел лепетом (5-6 месяцев), т.е. звуковыми гласными и согласными. Следовательно, звукосочетания — наигрыши, в этот период начинают воспроизводиться почти полностью — вслед за взрослым, говорящим баю-бай, малыш начинает повторять ба-ба-ба и т.д. Многосторонность фольклористики для маленьких обнаруживается также и в том, что звукосочетания — наигрыши взрослый использует в сочетании с игровыми приемами: похлопывает в ладоши, выполняет пляшущие ритмические движения руками (фонарики), легким прикосновением поглаживает малыша (контактное взаимодействие), включает плясовые элементы (когда малыш на руках).

Один из приемов использования фольклорных звукосочетаний — наигрышей — исполнение их на мотив народных мелодий, например, на мотив песни Ой, вставала я ранешенько (ай, ля-ля-ля, ти-ти, ли-ти, ли-та-та, ли-та-ту и т.д.).

Более того, в такт ритмичным звукосочетаниям — наигрышам можно включить показ произведений народного прикладного творчества — расписные деревянные ложки, пляшущие деревянные матрешки.

Развитие речевых навыков и умений приходит к детям параллельно с развитием ручных умений, т.е. действий руки. Поэтому целесообразно умелое включение игрушек народного прикладного творчества в речевые занятия, но разграничивая их в последовательности: вначале — предельная возможность сосредоточиться на артикуляции и восприятии речевых звуков с побуждением к воспроизведению, а затем — включение предметов.

Фольклорные произведения (говорит Л. Павлова) оказывают благотворное влияние на обучение с ребенком в разные режимные моменты: когда его укладывают спать (колыбельная песня), когда купают (ласковые приговоры, совпадающие по эмоциональному колориту с активным общим тонусом ребенка), когда эмоционально общаются в момент бодрствования (прибаутки, потешки).

Особое значение малые фольклорные формы имеют в ходе занятий, на которых ставятся обучающие задачи: чисто речевые или развивающие ориентировку в пространстве, действия руки.

Художественное слово народного поэтического творчества сопутствует ребенку значительно раньше того, как он учится удерживать в руках предметы, перелистывает страницы книги, рассматривает картинки. Уже в первые месяцы жизни занимаясь с ребенком, взрослый приговаривает напевные двустишия или четверостишия (Ой, лю-ли, лю-ли, лю-ли! Прилетели гули! Ай, тюшки, тюшки, тюшки! Вырастили лопушки!).

Первая строка включает, как правило, звукосочетания — наигрыши, ее повторяют несколько раз в разном темпе, с различной интонацией. Важно добиваться слухового сосредоточения, а затем прочтения (присоединения) и второй рифмующийся с наигрышем строки.

Ученые считают, что в наиболее раннем возрасте (первые три месяца жизни) занятия следует направлять на восприятие интонационной системы языка. В этот период жизни беспомощный младенец пользуется криком как средством воздействия на взрослых, сообщая им о своем физическом состоянии. С помощью точной аппаратуры установлено, что уже в крике новорожденного имеется интонационная структура, запрограммированная на подкорковом уровне. Это позволяет младенцу выделять интонации человеческого голоса раньше, чем фонемы родного языка. Последнее требует более тонкого слухового восприятия, что возникнет позже. Следовательно, первые занятия должны быть направлены на формирование устойчивого слухового сосредоточения на разную интонационную окраску речи: утвердительную, вопросительную, восклицательную, которыми человек выражает радость или недовольство, вопрос или просьбу, удивление или повеление.

В этот ранний период жизни (как рекомендует Л. Павлова) полезно шутить напевные короткие, но интонационно выразительные произведения, состоящие из 4-8 строк. Можно использовать одно произведение, но прочитать его с различной интонацией, сначала вопросительно, затем утвердительно, и наконец, восклицательно. Например: Ой, ли-ли-ли-ли, ли-са, по ле-су ходила, ли-са лапотки плела. Можно использовать отрывки и из более крупных произведений, в которых содержатся вопросы, восклицания, утверждения. Вопросительно-радостная интонация хорошо передается, например, в потешке Ладушки-ладушки:

Ладушки-ладушки!

Где были?

У бабушки!

Что ели?

Кашку!

Читая и несколько утрируя интонацию взрослый не забывает напевно выделять голосом гласные звуки (Ла-а-а-а-душки!, Что-о-о-о е-е-е-ли?).

После протяжного звука следует маленькая пауза, которая рассчитана на большой латентный (скрытый) период слуховой ориентировочной реакции ребенка.

Взрослый читает произведения передающие веселое настроение:

Чики-чики-кички!

Березовы лички!

Летели две птички,

Собой невелички.

Все люди глядели!

Как они садились!

Все люди удивились!

Вот как можно прочитать потешку Баю-бай.

Строго:Баю-бай, баю-бай!

Ты, собачка, не скули-и-и,

Мою Таню не буди-и-и.

Ласково:Темна ноченька — не спится,

Моя Танечка боится.

Строго:Ты собачка, не лай,

Мою Таню не пугай!

Для занятий с младенцами полезны произведения, которые содержат звукоподражания музыкальным инструментам, например дудочке (ой, ду-ду-ду-ду), свирели (ой, люли-люли-люли), колокольчику (тили-бом, тили-бом), рожку (ту-ру-ру-ру-ру), гуслям (трень-брень, трень-брень), балалаечке (тинь-тинь, тинь-тинь) и т.п. Читают их напевно; точно так, напевно пропевают или читают колыбельные или другие стихотворные тексты, в которых звучат спокойные интонации, идет плавное повествование с соблюдение медленного темпа пауз, с тем, чтобы дать ребенку возможность вслушаться:

Пошел котик во лесок,

Нашел котик поясок.

Нарядился,

Воротился,

Стал он люлечку качать:

Баю-бай,

Баю-бай,

Ляг, Галинка, скоренько,

Встань, Галинка, с зоренькой.

Постепенно в активном звукопроизношении ребенка вначале появляются звуки, близкие к гласным, а, о, ы (они уже присутствуют в крике), а затем гортанные, близкие к согласным г, к, х гуканье), несколько позднее близкие к губным м, б, п, а следом и другие согласны — н, д, т, в. Эту последовательность звуков в речевых проявлениях ребенка учитывает взрослый: не только развивает слуховые реакции ребенка с первого месяца его жизни, но и дифференцирует сосредоточение на звуках.

В первые месяцы жизни ребенка полезно включать фольклорные произведения, в которых под ударением слышится какой-либо гласный звук, хорошо прорабатываемый в речевом общении:

Петушо-ок, петушо-ок

Золото-ой гребешо-ок,

Ты подай голосо-о-о-о-о-к,

Через те-е-е-емный ле-со-ок

С появлением тихих гортанных звуков г, к, х и звукосочетаний типа аху, хы-хы, гхе, хоо, напоминающих гуканье, взрослый подбирает ребенку потешки с аналогичными звуками:

Наши уточки с утра-а-а:

Кря-а-а, кря-а-а, кря-а-а.

Наши гуси у пруда-а-а-а:

Га-га! Га-га! Га-га!

Наши курочки в окно-о-о:

Ко-ко-ко!

Каждое очередное двустишие этой потешки читается отдельно, между ними необходима пауза, чтобы добиться отклика, потом все произведения повторить сначала.

Проговаривая речитативом потешку, пропевая ее, взрослый наклоняется над ребенком, выразительно артикулирует необходимые звуки. Мимика его лица, эмоциональные реакции соотносятся с содержанием читаемого, меняются в зависимости от хода развертывающихся событий. Это устанавливает эмоциональный контакт. Чтение потешек на занятии (до или после) сочетается с разговорной речью, обращениями. Это необходимо для того, чтобы ребенок слышал разницу между разговорной речью и стихотворным текстом, отличающимся рифмой, ритмом.

В 4-5 месяцев, когда у ребенка отрывистые гортанные звуки сменяются протяжными, певучими, взрослый побуждает его к гулению. Он протяжно произносит короткие фразы, выделяя четко голосом гласные, находящиеся под ударением, несколько утрированно показывая губами артикуляцию (О-о-о-оля! О-о-о-ленька, ма-а-а-а-а-аленькая!), добиваясь ответной реакции. Помогают в развитии гуления и коротенькие подговорки, потешки, которые произносятся напевно:

Как по мо-о-о-о-рю, мо-о-о-рю,

По си-и-нему мо-о-о-рю

Плы-ы-ы-ли, выплы-ы-ы-вали

Гу-у-у-сли — самогу-у-у-ды.

Выплыва-а-а-ли гу-у-у-сли

На кру-у-у-т бережо-о-чек,

На кру-у-у-т бережо-о-чек,

На же-е-е-лтый песо-о-чек.

Заканчивая чтение, взрослый возвращается к звуку, на который делался акцент при чтении, произнося короткие слова: Да-а-а-а! Во-о-т! Та-а-к! Ди-и-нь!

Как по сне-е-е-гу, по ме-е-е-те-е-е-ли

Трое са-а-ночек лете-е-е-ли.

И заканчивает: Е-е-е-дут, е-е-е-дут,

Е-е-е-дут к де-е-ду.

В 5-6 месяцев, когда ребенок начинает лепетать, расширяются его речевые возможности. Взрослый способствует дальнейшему формированию этих речевых реакций, поскольку они упражняют голосовой аппарат.

В развитии лепета положительную роль играет речь взрослого, состоящая из обращений, коротких эмоциональных фраз, подговорок, в которых голосом он выделяет и неоднократно повторяет нужные слоги, созвучные лепету (Ба-а-ю, бай! Ба-ю, баюшки! Не ложись на краешке!, Ти-ли, те-ли, ти-ли, те-ли! К деткам — к Саше, к Оле — птицы прилетели, Ай, ка-чи, ка-чи! Прилетели к нам гра—ачи!, При-ди, при-ди, солнышко, под наше око-о-о-нышко! Лей, щедрее, со-о-о-олнышко, зо-о-о-лото в око-о-о-нышко!).

Повторяя несколько раз звуокосочетание потешки, взрослый замолкает и побуждает ребенка повторить наиболее легкие для него звуки и слоги. Вначале малыш произносит взрослым отдельные звуки (а-а-а-а, у-у-у-у), потом наступает очередь подражания отдельным слогам.

Подражательная способность ребенка интенсивно развивается и оказывает положительное воздействие не только на овладение речевыми звуками, но и более высокий уровень эмоционального общения со взрослым. Генетически подражательная способность неоднозначна. Прежде всего, малыш начинает отражать эмоциональный колорит этого общения. Ведь от рождения ребенку не свойственны ни улыбка, ни смех. Эти эмоциональные реакции носят социальный характер, а это значит, что младенец учится от взрослого улыбке, смеху, т.е. положительному эмоциональному взаимодействию. Они приходят к нему на основе подражания как первые доступные для его возраста средства коммуникации со взрослым. Поэтому и говорят, что эмоции — первый язык ребенка. Но этот язык возникает при условии эмоционального общения с ребенком, в процессе занятий. К концу первого месяца ребенок научится улыбаться, а к трем месяцам — смеяться. На фоне этой первой формы подражания начнет развиваться более сложная, связанная с развитием слуховых ориентировочных реакций, в частности интонирования, а затем речевых звуков.

Формирование речевого подражания (продолжает Л. Павлова) — одна из важнейших задач в развитии речевых реакций ребенка 6-12 месяцев. Поэтому в занятиях так необходимы переклички: взрослый подбирает короткие произведения со звукосочетанием, уже имеющимся в речевых реакциях малыша. Скажем, если он хорошо произносит гу, то ему предлагают четверостишие, в котором это звукосочетание повторяется и побуждает его откликнутся:

Заинька, по сеничкам

Гу-у-у-ляй, по-гу-ляй.

Серенький, по новеньким

По-гу-ливай, гу-ляй.

Гу-гу-гу! (Пауза).

Гу-гу-гу!

О второй части занятия ребенку необходимо показать игрушку-персонаж, о котором рассказывалось в произведении (зайчика, петушка, киску, собачку), обязательно называя его, выделяя голосом: За-а-а-инька, это за-а-а-йчик. Можно использовать образные погремушки-самоделки с яркой головкой и удобной ручкой.

В третьей части занятия игрушку, погремушку дают ребенку в руки. Процессуально этот момент разворачивается так: держа предмет на расстоянии, взрослый побуждает ребенка протянуть руку к предмету, а затем повернуть, сделать попытку перехватывания из рук взрослого. Все эти действия взрослый подкрепляет названием предмета: За-а-йчик, гу-у-у-ляй, по-гу-у-у-ляй. Когда малыш выпустит предмет из рук, отвлечется, взрослый забирает его. Затем повторяется первая часть занятия.

Когда же и как к ребенку приходит понимание (хотя бы частичное, элементарное) содержания текста?

Примерно до 6-8 месяцев ребенок идет в основном за звуковой действительностью, которая вплетается в общий эмоциональный фон в звуковом отношении расцвечивает эмоциональное общение.

Чисто эмоциональное реагирование с ориентировкой на манипулирование звуками может сохраняться очень долго, если взрослый не начнет постепенно — наряду с ориентировкой на развитие речевых навыков — параллельно прорабатывать развитие понимания названий предметов, а затем и действий. Уже с 6 месяцев к ребенку приходит указательный жест, если педагог, обращаясь к малышу, спрашивает: Где? (зайчик, ляля (кукла) и т.п.).

Малые фольклорные формы (колыбельные песенки, потешки, прибаутки, стишки и т.д.) прекрасный речевой материал, на основе которого у ребенка уже во втором полугодии начинает отрабатываться понимание текста. Прежде всего, возникает ситуативная связь между смысловым общим содержанием произведения и конкретным действием, которое отражает его. Именно конкретное; ситуативное действие ребенка, которое понятно ему и приобретено через практический опыт, сочетающееся неоднократно со словом (в данном случае с потешкой, песенкой), приобретает на ранних этапах детства смысловое содержание. Появление этого навыка можно считать эпохальным событием в развитии ребенка, так как он в самой элементарной форме начинает регулировать не только на звуковое оформление произведения, но и на его содержание. Если ребенку неоднократно прочитывают одни и те же поэтические строки, сочетающиеся с определенной ситуацией, то он усваивает их общую смысловую направленность, например:

Баю-баю-баиньки…

В огороде заиньки!

Баю-баю-баюшки…

Не ложись на краешке!

Или:Баю-бай, баю-бай!

Ты собачка, не лай!

Или:Баю-баюшки-баю…

Баю деточку мою…

Сочетание баю-бай всегда связано для ребенка с укладыванием спать, это им пережито и приобретено в собственном опыте. Поэтому как только малыш слышит знакомые сочетания слов, они ситуативно начинают ассоциироваться в его сознании с конкретной действительностью. Это положение является еще одной скрытой пружиной действенного влияния народной поэзии на умственное, познавательное развитие ребенка раннего возраста. Вместе с тем следует отметить: это и внутреннее, скрытое богатство малых фольклорных форм должно быть прежде всего открыто взрослым. Именно взрослый, используя перлы народной педагогики и мудрости, привносит посредством умелой интерпретации слова, жеста, действия и смысловое содержание — открывает его ребенку в доступной форме. Малышу становятся сигнальными по смысловому содержанию звукосочетания — наигрыши (Ай, та-ту, та-ту, та-ту! Ай, та-ту, ай, та-ту!. Малыш в ответ начинает приплясывать. В другом случае слова: Кап-кап, шлеп-шлеп! ассоциируются у него с ситуацией купания и т.п.

Этот же механизм начинает действовать, когда с 6-9 месяцев ребенок начинает учить выполнять действия по слову, когда ему дают поручения: дай, покажи, сделай ладушки. С этой целью можно читать некоторые потешки типа Ладушки, Сорока-сорока. Обучение действиям по слову проходит несколько этапов: вначале метод пассивных движений, т.е. новое действие называет взрослый и выполняет вместе с ребенком — его рукой. Затем взрослый побуждает малыша выполнять движения по слову, например, предлагая выполнить ладушки, сам первый выполняет действия, а ребенок подражает. И, наконец, приблизительно к одному году ребенок начинает выполнять так называемое разученное действие по просьбе взрослого.

С 9-12 месяцев у ребенка возникает новый тип речевого развития — умение подражать слогам, которых в его речи еще нет. Разговором или прибауткой взрослый стимулирует их появление. Так, чтобы отработать звукосочетание ди, взрослый подбирает потешки, где этот слог находится под ударением, следовательно, выделяется голосом и хорошо улавливается звуком: Во-ди-и-чка! Во-ди-и-чка! Умой Тане личико.

Или:Заинька, вой-ди в сад,

Серенький, вой-ди в сад.

Зайка, зайка, вой-ди в сад,

Серый, серый, вой-ди в сад!

Затем отдельно произносятся слоги ди, ди-динь!

Чтобы закрепить в речевых реакциях ребенка звукосочетание ки, можно читать потешку Киска-киска:

Киска, киска,

Киска, брысь!

На дорожку

Не садись!

Кис-кис-кис!

Кис-кис, кис-кис!

Для закрепления умения произносить звукосочетания согласных м, н с гласным у можно предложить следующую потешку:

Ранним — рано по утру-у-у-у

Пастушок ту-ру-ру-ру!

А коровки в лад ему-у-у-у

Затянули му-му-му!

Помогут и песенки-небылицы, например: Тень-тень-потетень (активизация звукосочетания те), Ой, люли-люли, люли прилетели журавли! (активизация звукосочетания ли); прибаутки, например: Ой, ду-ду-ду-ду-ду-ду, потерял пастух дуду! (активизация звукосочетания ду).

Народные произведения рассчитаны также и на такой эмоциональный прием, как обращение к ребенку по имени. Анализ этой особенности фольклористики для маленьких показал: стихотворное обращение к ребенку активизирует его (к концу первого года жизни и даже несколько ранее, когда ребенок начинает понимать свое имя).

Разыгрывание потешки, в которой слышится имя ребенка, побуждает к большему осмыслению содержания:

Пошел котик на торжок,

Купил котик пирожок,

Пошел котик на улочку,

Купил котик булочку.

Самому ли есть

Или Бореньке (Сашеньке, Машеньке) снесть!

Я и сам укушу,

Да и Бореньку снесу.

Потешка помогает ребенку открыть себя (вот он, оказывается, кто: Боренька!), делает его как бы соучастником действия. Фольклорное произведение, рассчитанное на обращение к ребенку по имени, утверждает его личность, уважение к нему, признание уникальности и неповторимости. В подтексте звучит, что ребенок для взрослого — высшая ценность, несравнимая ни с какими богатствами мира. Запомним: фольклорные произведения для маленьких несут в себе высшие гуманистические ценности, вечные категории жизни, обновляющиеся красотой и любовью, потому что ребенок — вершина человеческой любви.

Народное поэтическое слово, предназначенное маленьким, необходимо не только им, но и взрослым, чтобы выразить детям свою любовь, нежность и заботу, веру в здоровый рост, красоту, силу, сметливый ум (Коленька хороший, Коленька пригожий, Этот конь-богатырь для Алеши-удальца, Расти, косынька, до пят, все волосыньки вряд).

Святое отношение к детству звучит в подтексте этих маленьких произведений; они пронизаны светом любви к ребенку. В них нет никаких назиданий, однако между строк читается так много, что хочется сказать: фольклорные произведения для маленьких — народная дидактика, школа материнства.

В потешках, песенках (как говорит Л. Павлова) отражена сущность раннего детства: видеть мир таким, каким он предстает перед взором малютки — без лукавства и фальши. Малые фольклорные произведения — это удивительные ожидания радости, светлое восприятие взрослого человека, приятие его непререкаемого авторитета и ожидание… ожидание добра, добра и только добра. Простота малых фольклорных форм не имеет ничего общего с упрощенностью. В них заложена мудрость, проявляющаяся в умении несложными средствами решать сложные задачи. Сами тексты как бы оберегают ребенка. Как бы говорят: ребенок мал, но не примитивен; ребенок не смышлен, но не глуп; ребенок беспомощен, но в нем сила роста; ребенок для матери, но уже и не для нее, а для мира. Эти крохотные произведения философичны в своей основе, потому что обращены внутрь человека.

Второй год жизни ребенка имеет свои особенности, вытекающие из объективных предпосылок возраста: малыш начинает ходить, говорить, овладевает способами действий с предлогами.

Возможность самостоятельно перемещаться в пространстве создает предпосылки для дальнейшего активного ознакомления с окружающим и накопление собственного опыта.

Интенсивно развивается понимание речи, то есть пассивный словарь. В период от первого ко второму полугодию уже наблюдается качественный скачок от понимаемой речи к активной. Однако динамика нарастания активного словаря неравномерна. В начале второго года жизни ребенок говорит примерно десять простых слов (мама, папа, няня, дядя, дай, дай, так-так, бах и т.п.).

Это так называемые, лепетные слова. К двум годам словарь увеличивается до 300 слов и более слов, то есть в 30 раз. Но понимание значительно опережает активную речь, что вполне закономерно.

Интенсивно развивающееся понимание речи, расширение практического опыта создают предпосылки для использования фольклорных произведений в педагогике раннего детства. Умело используемые произведения народного поэтического творчества способствуют развитию ориентировки в окружающем; иными словами познавательно развивают ребенка.

Сложный путь его познавательного развития лишь только начинается и произведения народного поэтического творчества помогут ему в этом. Но если ребенок первого года жизни идет на речевой и эмоциональный контакт со взрослым, реагируя в основном ситуативно на интонационную выразительность фольклорного произведения, то на втором году жизни особую роль начинает играть понимание текста. Ведь художественное произведение рассчитано на образное восприятия читающего и слушающего. Произведение воздействует на воображение, вызывает душевный отклик, пробуждает чувство сопричастности. Описываемая ситуация создается в воображении посредством художественного слова.

Если иметь в виду ребенка одного-двух лет, то ясно: у него еще не сформировалось такое восприятие. Следовательно, необходимо четко определить, какие фольклорные произведения доступны восприятию малышей? Как они начинают понимать не только общее содержание по ситуации, но и текст первых песенок, потешек, стихов?

Возникновение такой способности у ребенка говорит о значительных успехах не только в развитии понимания речи взрослых, но и о том, что он начинает воспринимать речь в художественной форме.

Тематика фольклорных произведений для маленьких в своей основе раскрывает опыт первоначальной ориентировки детей в окружающем и соответствует статусу познавательной деятельности, характерной для раннего возраста.

В произведениях описываются действия человека (ребенка), связанные с поддержанием его жизнедеятельности (прием пищи, сон, мытье), т.е. отражены фрагменты жизни самого ребенка, обращается внимание на заботу о ребенке, желание доставить ему удовольствие от приема пищи, акцентируется внимание на вкусовых свойствах оладушек, пряничков, калачей, бараночек, орешков и т.п. Это немаловажно в воспитании ребенка (начала второго года жизни), когда он учится самостоятельно держать ложку, чашку, овладевает важным навыком приема пищи. Ведь все связано с его здоровьем, его благополучным ростом, поэтому овеяно заботливой добротой.

Уж я Танюшке пирог испеку,

Уж я внученьке румяненький.

Или:Надо кашку варить,

Сашу кашкой кормить.

Овладение бытовыми процессами также закрепляет и уточняет знания ребенка о человеке и его действиях (умывание, одевание).

Для малыша второго года жизни эти процессы представляют значительный интерес, так как он впервые овладевает ими. Взрослый передает ребенку радость и бодрость, которые дают человеку вода, эмоционально обыгрывая самые простые, обыденные ситуации

Водичка, водичка

Умой Маше личико,

Чтобы щечки краснели,

Чтобы глазоньки блестели,

Чтобы смеялся роток,

Чтоб кусался зубок.

Или:Вода текучая

Дитя растучее.

С гуся вода,

С дитя худоба!

Вода книзу,

А дитя кверху.

Чтение вначале следует приурочить к процессу умывания самого ребенка, а затем повторить с показом умывания куклы (ляли), а по прочтении спросить: Где у ляли глазки? А у тебя где глазки?. И здесь неоценимую помощь окажут потешки, присказки, прибаутки, в которых обращается внимание ребенка к собственной персоне. Вот, например:

Глазки, глазки, вы что делали?

Смотрели!

А вы ушки, ушки, что делали?

Слушали!

А вы, ножки, ножки, что делали?

Ходили!

Овладение ходьбой — эпохальное событие в жизни ребенка. Вот почему так важно оценить действия малыша, скажем, такими стихами.

Катя, Катя, маленька,

Катенька удаленька,

Пройди по дороженьке,

Топни, Катя ноженькой.

Чтение стихов, прибауток (Большие ноги — шли по дороге, а маленькие ножки — бежали по дорожке) можно соединить не только с реальной ситуацией хождения, но и разыграть ее с двумя разными по величине куклами.

Полезны потешки, с помощью которых взрослый утверждает в ребенке добрые чувства, воспитывает понимание сопричастности со всем, что его окружает. Вот, например:

Кто у нас хороший?

Кто у нас пригожий?

Коленька хороший.

Коленька пригожий…

Он по лугу едет —

Луга зеленеют…

К садам подъезжает

Сады расцветают и т.д.

Потешки помогают взрослому наладить эмоциональный контакт с детьми и в режимных процессах, и в свободной, игровой деятельности. Воспитатель должен пестовать малютку, ласкать не что-то, а по велению чувства, по своей душевной щедрости. И тогда малыш, несомненно, полюбит воспитателя. У него возникнет желание обнять его, погладить, поцеловать. Взрослому следует высоко ценить такие душевные порывы и с горячностью откликаться на них, потому что доверие к старшему свидетельствует о глубинных чувствах, которые воспитателю посчастливилось взлелеять в малышке.

Все окружающие ребенка, предметы уже на втором году жизни выступают перед ним в связи с человеком и его деятельностью. Так малыш учится ориентироваться в окружающем мире. Необходимо подбирать произведения, в которых лаконично и точно говорится о человеке и его действиях или описываются животные, действующие как человек:

Собака на кухне

Пироги печет.

Кот в углу

Сухари толчет.

Кошка в окошке

Платье шьет.

Курочка в сапожках

Избушку метет.

Ребенок еще не знает о месте и о роли животных в жизни человека; животные действуют в произведениях на равных, как люди, кисонька-мурысенька едет на меленку, котик идет на торжок, курочка метет избушку или идет за водичкой, сорока варит кашу и т.п.

Так, постепенно дети начинают осваивать характерные наиболее доступные их пониманию особенности всего живого: перемещение в пространстве, потребность в пище, сне (Вот и люди спят, вот и звери спят; Вот и ночь пришла, темноту привела. Заснул петушок, запел сверчок).

Обязательно уловят отношение человека к животному, его доброту, ласку. Что значит заботиться о животном, малыши еще не понимают, но эмоционально чувствуют общий колорит гуманного отношения человека ко всему живому:

Уж как я свою коровушку люблю,

Свежей травкой я Буренушку кормлю, Ты иди, моя коровушка, домой,

Напою тебя водой ключевой.

К концу второго года необходимо учить малышей слушать не только рифмующийся текст, но и прозу. Русские народные сказки откроют новую страницу эмоциональной жизни ребенка.

Таким образом, в методике использования фольклорных произведений (материнского фольклора) необходимо использовать общие дидактические принципы, разработанные для детей раннего возраста. Рассмотрим эти принципы подробнее.

Принципы активности и посильной самостоятельности. Его суть — активное соучастие и сотворчество и педагога и ребенка. Воспитатель должен:

) приложить усилия, чтобы дети поняли смысловое содержание всего произведения, адекватно на него реагировали, соответственно развертывающемуся сюжету. Именно содержанию всего произведения, а не удовлетворяясь чисто внешним, эмоциональным реагированием на ритмический рисунок, без ориентировки на его смысловое содержание. Исключение могут составлять некоторые произведения для маленьких, рассчитанные именно на игру слов. Это скороговорки или подговорки типа: Гори-гори ясно, Ай, тюшки-тюшки, тюшки и т.п.;

) расширяя понимаемую речь ребенка необходимо формировать активный словарь во взаимодействии со взрослым. Поэтому на занятии создаются все условия, чтобы у малыша возникла потребность речевого взаимодействия со взрослым — что-то подтвердить или возразить (хотя бы используя набор самых простых слов: да, нет, вот, как и т.п.).

Но эта речевая активность возникнет только в том случае, если педагог сумеет заинтересовать своих воспитанников;

) педагог должен вызвать у ребенка чувство сопереживания с действиями персонажа.

Иными словами, необходимо эмоциональное взаимодействие. Взрослый, передавая смысловое содержание текста, как бы заражает малыша своим настроением;

) необходимо активное, действенное соучастие ребенка. Педагог предлагает малышу включиться в игровое взаимодействие по ходу развертывающихся текстовых коллизий, например, попоить цыплят из ведерочек; убаюкать куклу; показать, как цыплята ходят и клюют зернышки и т.д.

При этом необходимо побуждать малышей к самостоятельности. Уже на втором году жизни необходимо учить детей выражать словами свое отношение к происходящему, например, отвечать, кто больше всех понравился, чей домик самый красивый, хорошо ли поступила кисонька. Естественно, что самостоятельность только формируется, она элементарна и порой проявляется в неожиданной и забавной форме. Малыши в прямом смысле воспринимают действия персонажей (курочка ушла за водой, чтобы напоить цыплят; сороки, варившей кашу и т.д.).

Дети на втором году жизни исключительно чутко воспринимают окружающий мир, тем не менее еще не могут обобщать предметы и действия по существенным признакам; перенос действий часто совершается неадекватно ситуации, а действия по аналогии лишены точности.

Воспитатель, проводя занятия, должен помнить: детское восприятие в этом возрасте ситуативное, поэтому так важно донести до малышей суть фольклорного произведения, развертывающихся событий.

Тогда он сможет постепенно вводить детей в воображаемую ситуацию, учить выполнять действия понарошку, понимать условное игровое взаимодействие со взрослым. Эта способность у детей начинает формироваться к концу второго и на протяжении третьего года жизни.

Один из важнейших принципов при проведении занятий с использованием фольклорных произведений — принцип познавательной выразительности. Достигнуть его можно эмоциональностью. Именно с помощью эмоционального изложения педагог поддерживает внимание детей. Дети не просто отзывчивы на эмоциональное поведение взрослых, они проявляют эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагируя на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются; поэтому для малышей они выполняют информативную роль.

Не менее важен в ходе фольклорных занятий с детьми раннего возраста принцип наглядности, то есть используемые наглядные средства (игрушки, картинки, пособия), с помощью которых создается развернутая картина действий и результата. Пояснения лаконичные, точные, сжатые (иначе за потоком слов потеряется смысл текста) подкрепляются показом наглядного дидактического материала. Показ — основной метод принципа наглядности — может быть фрагментарный (основные эпизоды произведения) или полный (последовательные эпизоды произведения), с использованием различных наглядных средств. Использовать можно пособия плоскостные и объемные.

Плоскостные пособия:

иллюстрации, плакатики, картинки, картины;

картонные ширмы с плоскостным изображением;

картонные ширмы с элементами панорамы (раскрывающиеся плоскостные конструкции);

тисненые картонные картинки или ширмы (выпуклое изображение);

плоскостные фигурки людей и животных (со статическими или подвижными частями);

живые картины или панорамы с набором плоскостных изображений (предметов, людей, животных);

серия иллюстраций или картинок;

плоскостной настольный театр.

Объемные пособия:

игрушки, специально подобранные,

игрушки стилизованные (например лисичка в сарафане, свинка в фартучке);

игрушки-самоделки из бумаги, ткани, соломки;

игрушки фабричные и самоделки, имитирующие предметы народного быта (ведра, ковш, коромысло, лапти, ухват, деревянные ложки, решето, печка);

игрушки и предметы народных промыслов (дымковские, городецкие, хохломские и др.);

разные виды театра (кукольный, пальчиковый би-ба-бо и др.);

предметы народного костюма и украшения к ним;

некоторые народные музыкальные инструменты и игрушки, их имитирующие (рожок, ложки, колокольчики, бубен, дудочка, гармонь, балалайка).

Какими же приемами можно пользоваться, осуществляя принцип наглядности? Один из главных — прием инсценирования произведения с помощью вышеперечисленных и специально отобранных средств. С его помощью можно добиться предельного понимания содержания. Известно, что в ранний период жизни дети отличаются конкретностью восприятия. Это значит, что малыши должны видеть последовательную цепь событий, описываемых в тексте.

Прием действенного соучастия рассчитан на активное вхождение детей в развертывающееся перед их глазами действие. Детям прелагают, например, позвать петушка, напоить цыплят, покачать люлечку. Прием действенного соучастия помогает ребенку стать как бы соучастником событий, о которых идет речь. Еще один прием — динамический акцент на фрагментах текста, сочетающихся с действенным показом игрушки, ее перемещением, приведением в движение частей игрушки. Например, говоря о петушке — Масляна головушка, желательно привести в движение именно эту часть игрушки; при чтении строки Что ты рано встаешь, голосисто поешь? следует привести игрушку в движение (петушок как бы встрепенулся) и подать голос (петушок кукарекает, поет).

Этот прием помогает смысл прочитанной строчке.

Следовательно, потешка, присказка, песенки и другие малые фольклорные формы весьма динамичны: каждая строка несет определенное смысловое содержание, лаконичная фраза рисует целую картину. И если кто-либо из детей не понял первой фразы, то вторая, несущая дополнительную смысловую информацию, ничего не разъяснит. Так теряется нить понимания произведения в целом. В этом и заключается сложность фольклорных занятий с самыми маленькими. Вот почему методика занятий в группах раннего возраста должна предусматривать обратную связь с детьми.

Принцип поэтапности в передаче смыслового содержания позволяет осуществить эту связь на деле практически: занятие должно состоять из нескольких взаимосвязанных частей, рассчитанных на постепенное освоение смыслового содержания произведения. Смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, обработки понимания и какого-либо навыка.

Воспитатель задерживается на каждой части занятия столько, сколько это необходимо для активного освоения смыслового содержания текста.

Если дети не отреагировали на какую-то часть текста, воспитатель прокручивает ее еще раз, прибегая к описанным выше методическим приемам.

Неоднократное повторение какой-либо части занятия обеспечивается принципом цикличности, то есть поэтапностью обучения и необходимостью прокручивания (неоднократным повторением, то есть циклом) какой-либо части занятия в зависимости от возникшей необходимости. Эта необходимость иногда связана не только с возможностями освоения смыслового содержания, но и со спецификой эмоционального реагирования детей.

В момент появления увлекательной игрушки, показа красочной картинки эмоциональность детей столь высока, что они не слышат взрослого. Возникает доминантное торможение. Малыши всецело захвачены внешней стороной ситуации. Им нужно дать возможность эмоционально пережить и адаптироваться к присутствию, скажем сороки-воровки, яркого петушка, красивой куклы. В этой ситуации воспитателю необходимо отыграть назад: спрятать куклу (кукла ушла), увести петушка (петушок спрятался).

Наибольшая степень активного освоения в течение одного занятия проявляется не при первом предъявлении игрушки, не при первом прочтении текста, а при повторных показах и попытках. Вот почему необходимо соблюдение принципа цикличности. Детей вначале вводят в русло соответствующей деятельности, а затем удерживают внимание в диапазоне поставленных задач. Это особенно необходимо для детей второго года жизни. На третьем году постепенно формируется способность сразу включаться в рабочую ситуацию осваивая новую информацию на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов.

Таким образом, принципы поэтапности и цикличности в методике фольклорных занятий позволяют педагогу осуществить живое общение, учитывая особенности возрастного восприятия и реагирования. При этом необходимо при повторном и последующих предъявлениях, то есть в процессе какого-либо цикла повторений, не ставить задачу копировать фразы и действия. Сохраняя их общую направленность, а также точность фольклорного изложения, педагог эмоционально изменяет ситуацию, применяя разные приемы наглядности, привлекая внимание детей и вводя в русло планируемой деятельности.

Но повторения необходимы не только на одном и том же занятии; необходимо повторять и сами занятия в целом через определенное время. Принцип вариативности поможет воспитателю закрепить и расширить знания детей. (Принцип вариативности — повторение занятий в несколько измененном варианте).

Дети, как правило, помнят общее содержание текста. Поэтому появляется больше возможностей освоить, запомнить и воспроизвести текст.

Принцип художественного фольклорного исполнения произведения, соблюдаемый в методике, позволит педагогу создать у детей целостное восприятие. Прочтение целостного текста складывается как бы само собой поле проработки каждой строчки потешки. И это вполне понятно: малыши эмоционально откликнулись, проиграли и зрительно восприняли фольклорный сюжет. Вот теперь воспитатель выразительно, не торопясь, а главное, непрерывно читает, все произведение в целом, от начала до конца, побуждая малышей действовать вместе.

Третий год жизни привносит новое, имеет свои особенности в методике использования фольклорных произведений.

Особую роль начинают играть дальнейшее овладение речью и познание окружающего. То обстоятельство, что дети трех лет употребляют в своей речи уже 15000 слов и более, говорит не только об интенсивном развитии речи, но и о том, что речь становится средством общения и познания окружающего.

Малыши этого возраста чутки к окружающему миру, а главное, уже нацелены на поиск информации, обостренно реагируя не столько на констатацию явления, сколько на изменения в нем.

Литературное произведение становится для ребенка трех лет, средством познания и художественного отражения действительности, выраженной в слове и через слово. По сравнению со вторым годом третий год жизни ребенка отличается более объемным видением, обобщенным восприятием сюжета, уже ориентированным на внутреннюю логику, появляется настоятельная потребность понять смысловое содержание произведения.

Качественные изменения в познавательной деятельности на третьем году жизни ребенка связаны:

)с развитием ориентировочной сферы;

)с интенсивным развитием понимаемой и активной речи.

В частности, при ознакомлении с окружающим обогащается и усиливается линия ориентации на человека и его виды деятельности (бытовая, игровая, художественная, трудовая).

Вместе с этим приходит умение точнее ориентироваться среди предметов окружающего мира. Создаются предпосылки для вербализации (речевого общения) познавательной деятельности. Таким образом, появляется возможность развивать в детях способность логически рассуждать, приходить к простейшим умозаключениям, приобретать собственное видение и мнение, овладевать умением выразить словом свои чувства, потребности, то есть физическое и душевное состояние. Это очень важно осознать педагогу, работающему с малышами третьего года жизни.

И в связи с этим он должен больше использовать словесные (вербальные) методы. Это может быть прием зеркальности в прочтении текста (то есть прочтение строки, а затем ее инсценированный показ), или прием отставленного действия (то есть читается или рассказывается все произведение от начала до конца, а затем дается его иллюстрирование), и чисто вербальный прием (то есть чтение или рассказывание без показа).

Педагог ставит задачу научить детей слышать и слушать художественный текст опоры на наглядность. Тогда постепенно по законам красоты открывается перед ними притягательная сила народного слова — чутье языка, элементы эстетического вкуса, закладывается любовь к народному, национальному искусству, а вместе с тем и первые привязанности к родному дому, к родному краю.

Однако эти высокие цели достижимы, если педагог работает с народными произведениями методически грамотно, если сознательно выбирает приемы, адекватные возрастным возможностям малышей.

Принципы активности и посильной самостоятельности остается ведущим и для детей третьего года жизни. Они осуществляются, во-первых, установкой на двусторонний контакт (обеспечение понимания смыслового содержания полностью), во-вторых, потребностью речевого взаимодействия необходимостью контакта со взрослыми); в-третьих, потребностью эмоционального взаимодействия (сопереживания по поводу содержания произведения); в-четвертых, потребностью действенного соучастия (введением элементов помощи и совместных действий со взрослым в процессе ознакомления с произведением).

Следующий важнейший принцип методики ознакомления с фольклорными произведениями — познавательная деятельность. С помощью этого метода воспитатель, например, знакомит детей с потешками-небыличками. Однако доступно ли трехлетним малышам их содержание? У детей этого возраста возникает исключительное доверие к взрослому. И естественно, что особый интерес и доверие они испытывают к своему воспитателю, с которым общаются каждый день, который учит их. Вот почему ребенок принимает всю информацию, исходящую от педагога, приоритетно, то есть вне какой-либо конкуренции. И если содержание небылички передается выразительно, эмоционально, дети, разумеется, поймут курьезность ситуации. Прием эмоционального нарастания при прочтении текста обеспечить понимание шутливой обстановки.

В этом возрасте по-прежнему значим принцип наглядности. Но задача при прочтении текста ставится иная: постепенно отходит от синхронного инсценирования. Если дети понимают смысл произведения, то воспитатель вначале читает текст в целом без показа. Принцип наглядности желательно осуществлять по прочтении текста. Дети должны учиться понимать словесную информацию. Поэтому приемы наглядности в работе несут новые подходы, в основном — это умеренность и избирательность в их использовании.

Каждое занятие должно быть структурно выдержано, иметь логику преподнесения материала и включать этапы освоения. Таким образом, знакомство детей раннего возраста с произведениями детского фольклора должно проходить в форме теплой беседы, веселой увлекательной игры. Произведения должно рассказываться неторопливо, отчетливо, чтобы ребенку был ясен смысл каждого слова. Необходимо строго соблюдать логические, психологические и ритмические паузы, четко выделяя главное слово в предложении, чтобы ребенок обратил на него внимание и, чтобы оно отложилось в его памяти. Только тогда ребенок сможет воспроизвести произведение самостоятельно, используя образные выражения и ласкательные слова.