Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы

Дипломная работа

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Образование — функция социальная и поэтому не может не отражать изменения, происходящие в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Преобразования, происходящие в обществе, обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации педагогического процесса. Внедрение инноваций является основным путем повышения эффективности образования. Поэтому стремление использовать инновационные технологии в образовательных учреждениях приобретает массовый характер. Одной из таких технологий является технология коллективного взаимодействия и коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы.

1 В условиях современной школы постоянно растет интерес к влиянию коллектива на формирование личности школьника. Актуальность данной проблемы диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к уровню психологической включенности школьника в его учебную деятельность и усложнением заданий. Формирование благоприятного социально-психологического климата ученического коллектива, а также личности школьника в условиях коллектива является одним из важнейших условий эффективного развития и воспитания.

9 стр., 4389 слов

Роль коллектива в формировании личности ученика

... принятие или неприятие себя как личности. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности ...

2Эффективность совместной деятельности во многом зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей.

Само слово коллектив происходит от латинского collectivus («собирательный») и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи[1].

Коллективы бывают разными: трудовыми, военными, спортивными… и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие строится на основании определения коллектива и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности.

Актуальность темы, представленной в данной работе «Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы» обусловлена тем, что без хорошо продуманных форм коллективного взаимодействия трудно организовать педагогический процесс, вести работу по совершенствованию и продвижению педагогического процесса в школе к инновациям, к достижению высоких результатов. В отличие от других стимулов, интерес в очень высокой степени повышает производительность занятий. Интерес к уроку можно поддерживать необычными приемами обучения, новизной подачи материала, а также формами организации учебного процесса. Вот почему следует совершенствовать те из них, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.

В данной работе использованы концептуальные положения проблемы интереса (С.А. Ананьин, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, М.В. Дёмин, М.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

Проблема коллектива и коллективного обучения и воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу [2].

К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом. Поэтому крушение тоталитарной системы логично повлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания.

Роль педагога как воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехвачена различными структурами, не всегда безопасными: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях казахстанская школа провозгласила новую парадигму: «Образование через воспитание». Общество независимого Казахстана осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и альтруизма.

19 стр., 9271 слов

Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе ...

... перехода от самостоятельной работы репродуктивного характера к творческим работам, а также условия формирования мотивации учения в процессе выполнения самостоятельной работы; изучить педагогический опыт осуществления данной проблемы в практике школы. методы исследования: изучение психолого-педагогической ...

Теоретическая значимость исследования:

üвыявлен воспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях воспитания;

üопределена модель коллектива, наиболее подходящая для целей современной казахстанской школы;

üвыявлена оптимальная структура воспитывающего коллектива;

Практическая значимость . Результаты настоящего исследования могут быть использованы в практической работе учителей современной школы и для дальнейших исследований по рассматриваемой теме.

Объект исследования — педагогический процесс школы

Предмет исследования — развитие, воспитание, сплочение коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

Гипотеза: если способствовать развитию, воспитанию и формированию коллектива как ученического, так и педагогического и активизировать коллективные формы работы, то педагогический процесс школы будет функционировать на более высоком уровне

Цель исследования: определение роли коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы.

Задачи исследования:

.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

.Раскрыть сущность педагогического процесса и коллектива( этапы, законы, пути формирования ), определить его роль в совершенствовании педагогического процесса школы.

.Разработать практические и методические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса школы.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические основы теории коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

1.1Разработка проблемы коллектива в психолого-педагогической литературе. Интерпретация понятий: «коллектив», «ученический коллектив», «детский коллектив»

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа — коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив»:

— под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия);

— под коллективом понимается только высокоорганизованная группа.

4 стр., 1677 слов

Педагогический коллектив школы

... мужского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время. Организационное строение педагогического коллектива. Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н.Лутошкин, ...

В том значении, которое приобрело понятие «коллектив » в педагогической литературе

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/pedagogicheskiy-kollektiv-kak-obyekt-upravleniya/

, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков:

üОбщая социально значимая цель . Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

üОбщая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

üОтношения ответственной зависимости . Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

üОбщий выборный руководящий орган . В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Коллективистическая теория воспитания была определена Антоном Семеновичем Макаренко, но далее эта проблема (коллектива) нашла разработку в трудах психологов, философов, социологов и других[3].

Коллектив как общность людей всегда волновала человечество.

Коллектив — это группа людей, объединенная общественно значимой целью, совместной деятельностью для достижения этой цели, наличие межличностных отношений, ответственной зависимостью и зависимой ответственностью, а также наличие органов самоуправления, традиции, романтики, игры и мажора.

Коллектив — социальная общность людей, объединенная на основе общественно значимых целей, общий ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения.

Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей:

педагогического коллектива (воспитатели, учителя)

детского коллектива (воспитанники)

Детский коллектив имеет свою специфику , как педагогически управляемое явление. Для ребенка — это среда обитания (школьный коллектив, группа в интернате, клубные объединения).

Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможность для самореализации.

3 стр., 1126 слов

Управление социальным развитием организации

... развитию требует координации. Поэтому в организации создаются специальные социальные службы, которые могут иметь самые различные формы в зависимости от особенностей организации. Новый подход к управлению все более базируется на признании приоритета личности ...

Ученический коллектив первоначально имеет формальную структуру (класс, спортивная секция, кружок).

Формальная структура соответствует тем функциям, которые призваны выполнить и определить условия деятельности коллектива.

Неформальная структура возникает на основе межличностных отношений, развивающихся в коллективе.

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом…» [4].

Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [5].

В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним, прежде всего, относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

5 стр., 2009 слов

Взаимодействие личности и организации

... эффективности кадровой деятельности. В качестве основных инструментов исследования использованы методы системно-структурного, системно-функционального, факторного и срав-нительного анализов. Глава 1. Теоретические и методическое изучение взаимодействия личности и организации 1.1. Личность в коллективе и ...

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива» [6].

Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции [7].

Многолетняя педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение [7].

Разработка теории коллектива на современном этапе. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

15 стр., 7047 слов

Управление социальным развитием организации (3)

... планирования социального развития организации 1.1 Предпосылки социального развития организации Планирование социального развития коллектива предприятия выступает как метод управления социальными процессами в жизни коллектива. Для современного этапа развития отечественных рыночных отношений особенно важными в сфере социально-трудовой деятельности являются ...

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [8].

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом [9].

31 стр., 15026 слов

Диагностика способностей и прогнозирование успешности деятельности личности

... поведении и деятельности личности. Глава I Способности личности. I 1. Определение способностей Когда говорят о способностях человека, то ... в процессе индивидуального развития.В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства ... коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, ...

Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества [10].

2 стр., 977 слов

Деятельность, как условие самореализации личности

... порождается». Именно процессе деятельности происходит самореализация личности, т. е. деятельность выступает в качестве главного условия самореализации человека. Самореализация пронизывает всю деятельность человека и прежде ... также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации. Наиболее сложной проблемой является сочетание внутренних стимулов и внешних условий саморазвития. С одной ...

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Сущность и организационные основы функционирования детского коллектива.

Существенные признаки коллектива и его функции. На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения [6].

Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива : наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С. Макаренко, укрепляет коллектив, и др [11].

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структура и основные типы детских коллективов. Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органах. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400 — 500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии [12].

При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы).

В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А.С. Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.

Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с активом может складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав, обязанностей и задач коллектива посредством инструктирования; оказание повседневной практической помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организация обмена опытом работы («летучки», совещания); контроль за исполнением поручений и привлечение внимания актива к качеству выполненной работы. Работа с активом действительно необходима, поскольку, как писал А.С. Макаренко, актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива [13].

Этапы и уровни развития детского коллектива. Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А.С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», — писал А.С. Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении [6].

В настоящее время сложился другой подход (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет 1) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока [14].

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению — групповой самоуправляемости (А.С. Чернышев) [15].

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.).

Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков — опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность) жизнедеятельности группы.

Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно. Их можно представить следующим образом:

üинтегративность — мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности — это разобщенность, дезинтеграция (А.Н. Лутошкин, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др.);

üмикроклимат — определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А.В. Лутошкин, А.А. Русалинов и др.);

üреферентность — степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (Е.В. Щедрина);

üлидерство — степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е.М. Зайцева);

üинтрагрупповая активность — мера активизации группой составляющих ее личностей (Л.И. Уманский);

üинтергрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И. Кузнецов, В.С. Агеев).

Все общие качества, характеризуя уровень развития группы как коллектива, тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обусловливаются их местом в целостной структуре сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личного. Л. И.Уманский экспериментальным путем установил, что детская или юношеская группа становится коллективом при устойчивом проявлении названных признаков в их наивысшей степени.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе).

Ни один из вышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа).

В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень — к кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»).

В ней происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования (А.Г. Кирпичник).

Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходит путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4 — 6 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).

Следует отметить, что по разным причинам одни отряды проходят этот путь быстрее, их движение более поступательное, а положение на высших уровнях — устойчивое и надежное. Другие проходят его рывками, отступая от более высоких уровней к более низким, что называют «болезнями коллектива» (В.Г. Иванов, И.М. Чернышова), третьи поднимаются на более высокий уровень временно.

Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.

Детский коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [16].

Основные условия развития детского коллектива . В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности, поскольку он не создается путем бесед и разговоров о коллективе. Именно этим объясняется, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода:

) в качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников;

) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни.

Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Его функции В.М. Коротов видит в том, что оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися, т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять духовные взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика педагогического процесса такова, что педагогическое требование, «будучи сначала методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных стремлениях и желаниях» [11].

Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников и общественное мнение коллектива. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния поможет актив, поэтому так важно его воспитание.

Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить только наблюдая воспитанников в реальных условиях жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более высоком уровне (требует коллектив) методика параллельного действия. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов, и наоборот воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Другими словами, сложившееся в коллективе здоровое общественное мнение — это показатель такого уровня развития коллектива, когда исчезает всякая почва для круговой поруки и замыкания в узкогрупповых интересах. При наличии социально ценного общественного мнения коллектив начинает функционировать как хорошо организованная и социально целеустремленная ячейка общества.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С. Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную [6].

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Проблема самоуправления в детском коллективе была поставлена Н.К. Крупской. В современной теории воспитания большой вклад в ее разработку внес В.М. Коротов. Особого внимания заслуживает вывод о том, что самоуправление не может создаваться «сверху», т.е. начиная с создания органов, — оно естественно должно вырастать «снизу», с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделение конкретного дела на законченные части и объемы; формирование микрогрупп соответственно частям и объемам; выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления; выбор главного ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства — подчинения [17].

Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах), которому подотчетен ученический комитет. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме советов и рекомендаций.

Важно отметить основные педагогические условия функционирования школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.

С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций. Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение. Значение накопления и укрепления традиций для коллективной жизни хорошо выразил А. С. Макаренко. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.

1.2 Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Сущность, признаки, свойства педагогического процесса

Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Любая предметная область деятельности человека, так или иначе, отражается в системе знаний. Без образования целостных объектов сознания синтетического характера невозможна успешная деятельность субъекта. Целостные объекты сознания, образующиеся как результат усвоения знаний об определенной области действительности, представляют собой способ соединения внешних требований к деятельности субъекта и субъективно-личностной ценностной ориентировки человека.

В педагогической деятельности субъектом труда является учитель. Средства труда (орудия труда) учителя носят своеобразный характер — это его знания, умения, качества личности. В связи с тем, что знания должны представлять собой «целостные объекты сознания» (Н.И. Непомнящая), очевидно, что деятельность учителя, его знания и опыт имею непосредственное отношение к уровню профессионального мастерства.

Деятельность, ведущая к накоплению необходимого опыта, есть условие формирования личности учителя, заключающего в самом себе «орудия труда». Но эта деятельность не может быть успешной, если не вполне ясен объект труда, если внимание субъекта труда сосредоточенно на ложно понимаемом объекте. В этом случае действия субъекта труда не совпадают с объективно существующим объектом профессиональной деятельности.

В диалектико-материалистической философии основательно исследована роль деятельности в формировании личности. Человек как субъект деятельности показан и в психологических исследованиях. Но, по существу, только в 60-е годы 20 века появляются работы, в которых деятельность учителя рассматривается как взаимодействие с учеником. Работы выдающихся педагогов (Ш.А.Амонашвили, И.А.Сухомлинский, А.С. Макаренко и.др.) свидетельствуют, что чем раньше школьник благодаря учителю становится действительным субъектом деятельности, тем эффективнее учебно-воспитательная работа [18].

Именно потому, что в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе школы учитель и ученик выступают субъектами деятельности, объектом деятельности учителя следует считать не школьника, а педагогический процесс. Необходимость такой ориентировки подготовки учителя подтверждается рядом исследований:

невозможно решить проблемы формирования целостной личности без учета особенностей целостного педагогического процесса (В.С. Ильин);

невозможно добиться оптимизации деятельности учителя с ориентировкой только на обучение (Ю.К. Бабанский);

невозможна научная организация педагогического труда, если остается в стране деятельность школьника (И.П. Раченко);

успешная деятельность администрации школы возможна только через управление целостным педагогическим процессом (М.И. Кондаков);

без разработки теории целостного педагогического процесса весьма сложно совершенствование педагогического анализа для принятия управленческих решений (Ю.А. Конаржевский) [19].

Изучение области деятельности учителя приводит к необходимости выявления сущности целостного педагогического процесса. С точки зрения диалектического материализма сущность — это главное внутреннее, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношение).

Сущность определяет природу предмета, из неё вытекают все его качества и признаки.

Сегодняшнее представление о сущности целостного педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений ученых, так как постепенно накапливались знания об отдельных педагогических явлениях, компонентах, свойствах, закономерностях. Но знание о частях ещё не есть знание о целом. И хотя в научный оборот термин «педагогический процесс» был введен ещё во второй половине 19 века (П.Ф. Каптеров), содержательная характеристика понятия стала возможной только через развитие теории личности, теории деятельности, формирование системного подхода к изучению явлений.

Изучение различных точек зрения на сущность педагогического процесса (С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанский и другие) позволяет сделать выводы общего порядка у названных авторов в поле зрения оказалось не одно тоже, внимание исследователей привлекали разные стороны педагогического процесса, знания о которых были накоплены эмпирическим путем. За пределами эмпирически сложившихся представлений о сущности педагогического процесса остался ряд вопросов, чрезвычайно важных для учителя: почему целостный педагогический процесс есть единство обучения и воспитания (А.Ф. Каптерев, М.А. Данилов); каким образом обеспечивается единство его обучающей, развивающей и воспитывающей функции (Ю.К. Бабанский); чем определяется характер взаимодействия школьников (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский); является ли это взаимодействие присущим только вне учебному времени (А.С. Макаренко); знание каких особенностей целостного педагогического процесса поможет решать проблемы его направленного события (Б.Т. Лихачев) и управление функционированием (В.С. Ильин, П. Раченко) и т.д.

Ответы на возникшие вопросы лежат уже в иной плоскости — описание всех качеств и свойств целостного педагогического процесса. А это уже не эмпирический, а теоретико-методологический уровень ответа на поставленные вопросы.

Переход от одного уровня (описания отдельных явлений) к другому (выявления сущности целого и взаимосвязи между его частями) требует перехода к теоретическому анализу. Переход от частного, конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как метод теоретического анализа сложных явлений первым описал и применил в своих работах К. Маркс.

Объектом теоретического рассмотрения предмета становится не отдельный предмет сам по себе, вне связи с другими, а некий предмет внутри определённой конкретности, в связи с другими предметами, имеющими к нему отношение. Это возможно, если получены предварительные теоретические обобщения в эмпирических исследованиях, выделены и выражены в понятиях и определениях общие стороны и связи целого. Тогда теоретический анализ целого есть выявление действительных отношений предмета внутри конкретного (А.Н. Шептулин).

Целостное рассмотрение любого объекта возможно с учётом того, что каждый его элемент в свою очередь может рассматриваться как самостоятельная система. Значит, познание, в том числе и педагогической реальности в этом аспекте есть конкретное познание, такой теоретический способ воспроизводства объекта, когда действительность исследуется как единство многообразного, внутренне расчлененное единство различных форм его существования (Ж.М. Абдильдин).

Воспроизводство целостного объекта (или объективной целостности) невозможно без генетической единицы, наименьшей «клеточки» целого [20].

С позиции системного подхода педагогический процесс через элементарную единицу («клеточку») можно сконструировать как модель. Исходная абстракция («клеточка») должна обладать, по крайней мере, двумя качествами: а) отражать сущность, причину вещи и б) быть придельной, не опосредованной другими (напротив, она сама опосредствует другие стороны свойства явлений).

Иначе говоря, выделенная абстракция есть предел абстрагирования от данного конкретного многообразия, последняя, дальше которой нельзя идти без ущерба для адекватного отражения явления. Или можно сказать: выделенная абстракция есть неразвитое начало развитого целого, исток, из которого тянется, выводится, развивается все остальное целое (М.М. Розенталь).

Обоснование элементарной единицы («клеточки») в марксисткой педагогике предпринималось многими исследователями и применительно к разным объектам (Н. Чакыров, А.П. Сидельковский, М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Г.И. Легенький и др.).

Но эти попытки были недостаточно плодотворными, так как разработчики нарушили методологические требования, предъявляемые к выделению абстракции и условий ее применения. Слабость известных подходов заключалась в том, что намерения авторов не были доведены до такой степени разработки, при которой педагогическая теория приобрела бы научно обоснованную логику своего развития (М.А. Данилов).

Воссоздание педагогического процесса как целостного объекта с помощью исходной абстракции должно выступить как усложнение цепи опосредующих звеньев, через которые объективно вынуждены проходить взаимные противоположности сущности данного процесса.

Признаки, качества и свойства педагогического процесса. Формирование личности есть длительный процесс, связанный с разрешением противоречия — единства распредмечивания и опредмечивания в деятельности (Ж.М. Абдильдин).

Таким образом, если конечной целью педагогического процесса является становление человека как личности, его «клеточкой», исходной абстракцией должен быть «момент становления» (педагогическая ситуация).

Педагогическая ситуация, взятая вне конкретных реалий, как момент становления личности, вполне отвечает требованиям выделения исходной абстракции — участники, особенности основного противоречия. Это наименьшая единица процесса, дальнейшее деление которой невозможно без потери качественных характеристик.

Педагогические ситуации являются тем многообразным, что характерно для педагогической действительности, отвлечение от конкретного (место, время, повод, причина и условия возникновения, возрастные, социальные, психофизиологические особенности участников, содержания и способы их деятельности) становится очевидным во всех случаях; через «момент становления» можно разглядеть движение и развитие личности внутри педагогического процесса.

Становление личности происходит в развитии благодаря преодолению основного противоречия. Но для этого надо, чтобы произошло разделение — старшей (педагоги, родители) берут на себя функцию распредмечивания, то есть выделение способов деятельности опредмеченных в социальном опыте. И в то же время происходит опредмечивание — преобразование личности субъекта деятельности, каковым становится в процессе развития школьник.

До определенного времени школьник не может самостоятельно распредмечивать социальный опыт, извлечь из содержания способы деятельности («как это сделать»).

Поэтому не является элементом другой системы — «педагог — ученик». Ученик не может самостоятельно сформировать самооценку. Для начала самооценки нужна оценка результата действия другим. Поэтому ему необходимо общение с другими людьми. Отсюда возникновение другой системы «ученик — учащиеся». Это первичный коллектив, где школьник готовится к усвоению знаний и новых социальных ролей, обеспечивающих ему активное участие в жизни общества (И. Кон).

Усвоение всего богатства культуры и видов деятельности целесообразно через предметные обучения. С этим связано возникновение еще одной системы, куда учитель входит как элемент — «педагоги класса». При взаимодействии педагогов класса с первичным коллективом детей возникает система более высокого порядка — «педагоги класса — учащиеся класса».

Формирование опыта участия школьников в общественной жизни, освоение многообразных видов деятельности во внеучебной сфере педагогического процесса предполагает взаимодействие всех учащихся и руководства со стороны педагогов. Поэтому и складывается для школы макросистема «педагоги школы — коллектив учащихся школы». Общество по отношению к этой системе выступает уж как метасистема, т.о., функционирование (смена состояния) системы «педагоги — учащиеся» есть педагогический процесс школы.

Краткое описание педагогического процесса через восхождение от абстрактного («момент становления») к системе первого порядка «человек» и далее к системам более высокого порядка дает возможность выделить ряд характерных признаков педагогического процесса общеобразовательных школ (независимо от их типов) как системы:

это система социальная, существует за счет взаимодействия людей;

педагогический процесс школы есть явление многоуровневое и полеструктурное, так как «выбирает» в себя системы меньшего порядка;

система функционирует только при обмене деятельностью: если педагоги учат способам разных (родовых для человека) видов деятельности, то учащиеся, осваивая их, становятся активными участниками педагогического процесса, готовыми не только к репродуктивной, но и к творчески преобразовательной активности;

объектом управления учителя в педагогическом процессе является деятельность учащихся;

все элементы деятельности (цель, задачи, содержание и т.д.) являются компонентами системы, так как на овладение ребенком элементами деятельности, собственно, и должна быть направлена деятельность взрослого (родителей, педагогов);

предметом управления учителя в педагогическом процессе являются отношения между субъектами деятельности, через что обеспечивается взаимодействие и оптимальные условия для их развития.

На основании выделенных признаков можно сформулировать определение: педагогический процесс есть совместная деятельность учащихся, происходящая при участии и руководстве педагогов, направленная на усвоение социального опыта и становления личности каждого учащегося, готовой к развитию самореализации в труде и в общественной жизни. Из этого определения вытекает необходимость единства учебной и внеучебной сфер педагогических процессов, участие в которых для школьников есть важное условие становления личности и целостность самого процесса.

В тоже время содержание предложенного определения понятия отражает и ряд качеств целостного педагогического процесса:

педагогический процесс есть социальная система, функционирование которой определяется обменом деятельностью между его участниками;

сотрудничество для школьников (не только с педагогами, но и с учителями, друг с другом) есть условие быстрейшего овладения способами разных видов деятельности то есть, становления субъектами деятельности в педагогическом процессе;

целостность системы «педагоги — учащиеся» определяется единством цели результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса;

основным интегративным качеством педагогического процесса следует считать единство разнородного, где непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем становления личности учащихся определяется преобразующей активностью субъектов деятельности (педагогов и школьников).

Качества объекта (педагогический процесс) проявляется в его свойствах, без которых педагогический процесс теряет свою специфичность:

единство активности общения, определяющее необходимость совместно разделенной, кооперированной деятельности всех субъектов, участвующих в процессе;

функциональная специализация подсистем разного порядка;

совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов.

Качества и свойства педагогического процесса объективно предполагают и условия функционирования. Педагогический процесс, таким образом, может проявлять в себе как целое, если есть специально организованная деятельность как взаимодействие субъектов. Если имеются достижения успеха у каждого субъекта, то тем самым и решается проблема устойчивости и саморазвития системы «педагоги — учащиеся» [21].

Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Педагогический процесс это непрерывная смена состояния системы «педагоги — учащиеся». Состояние может меняться и к худшему, и к лучшему. Все зависит от готовности педагога направленно создавать необходимые состояния. Но это значит, что влиять на развитие процесса не возможно без понимания сути тех противоречий, которые свойственны развивающемуся процессу, является его движущими силами.

В педагогической науке роль противоречий пытались вскрыть в течение всего ХХ века. Естественно, что противоречия обучения раньше других изучаться (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский).

В отдельных работах были изучены противоречия коллектива (Л.И. Новикова), воспитательного процесса (И.С. Марьенко, Г.И. Щукин, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев), противоречия содержания образования (Г.И. Батурина).

М.А. Данилов один из первых обратил внимание на изучение движущих сил процесса обучения, но в итоге пришел к необходимости изучение диалектики целостного педагогического процесса, где объективно социальное сливается личным. Только в этом направление он видел возможность выявить те знания, которые содействовали бы усилению прогностической функции педагогики как науки, и вооружить практиков — педагогов тем научным инструментарием, который даст власть над явлениями и процессами сложнейшей области формирования личности. Ю.К. Бабанский выявил, что противоречия нередко описываются в случайной последовательности, не соотносятся с процедурой планирования, организации и регулирования учебного процесса и поэтому не учитываются учителями и методистами при конструировании реального процесса в конкретных условиях.

В ходе исследований установлено, что:

противоречия нельзя формулировать произвольно, они должны отражать сущность изучаемого объекта, реальный педагогический процесс как систему;

противоречия следует описывать так, чтобы показать деятельность педагогов и учащихся — главных составляющих педагогического процесса;

необходимо обосновать не только систему противоречия, но и методику их разрешения.

Целью педагогического процесса является формирование личности школьника. Следовательно, первая и основная группа противоречий — это противоречия развивающейся личности. Это группа противоречий педагогического процесса достаточно хорошо изучена психологами. К их числу Г.К. Костык относит следующие противоречия:

между новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем развития возможности личности;

между новыми познавательными задачами и сложившимися ранее способами мышления и способами деятельности;

между достигнутым уровнем развития личности и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми функциями;

между стремлением и положительным успехом и боязнью не преодолеть трудности;

между стремлением к самостоятельности и недостатков личного опыта;

между тенденций к инертности, стереотипии, устойчивости и стремлением к подвижности, изменчивости;

между свободой действий личности и общественно необходимой деятельностью.

Уверенность в своих силах школьник обретает через достижения положительного результата в совместной с другими участниками педагогического процесса деятельности. Это определяется тем, что формирование личности школьника связанно с развитием коллектива членом которого он является. Как показано в исследовании М.Ю. Красовицкого, воспитательная роль ученического коллектива реализуется через общественное мнение необходимого воспитательного уровня требует самого пристального внимания и заботы педагогов. При его формировании учитель не может не считаться с тем, как развивается детский коллектив, какие противоречия развития ему присущи. К их числу можно отнести следующие противоречия:

между интересам коллектива и личными интересами индивидов ;

между стремлением индивидов к объединению и желанием личности и не поступаться собственной самостоятельностью;

между свободной личности и необходимостью подчиняться дисциплине коллектива;

между требованиями коллектива и желаниями личности;

между необходимостью полезных традиций в коллективе и опасностью формализма;

между необходимостью объединения первичного коллектива и опасностью группового обособления.

Названные противоречия развития коллектива сформулированы в ходе многолетних наблюдений. Разрешение первых двух групп противоречий возможно при организованной учителем совместной деятельности учащихся. Однако и здесь учитель не может не обратить внимание на возникающие трудности. Эти трудности суть противоречия организации деятельности учащихся:

между обязательностью педагогического руководства и необходимостью развития инициативы и самодеятельности учащихся;

между коллективным характером деятельности в школе и необходимостью развития каждого школьника как личности со всем своеобразием качеств индивидуальности;

между необходимостью организовать работу коллектива на общественно значимых целях и ограниченностью социального опыта детей одного возраста;

между необходимостью подготовить учащихся к овладению родовыми видами деятельности (общение, игра, труд, познание, искусство, природоохранная деятельность) и неравномерностью вхождения школьника в эти виды деятельности;

между необходимостью формирования самостоятельности у каждого школьника и недостатком личной ответственности;

между желанием школьников участвовать в общественной жизни и недостатков у них способов самореализации.

Знание противоречий и развитии личности позволяет достаточно умело строить программу педагогических действий помогая найти школьнику формы и методы проявления своего стремления самостоятельности, самоутверждению (Г.С.Костюк).

При умелом педагогическом руководстве противоречие не разрешается, загоняется тупик, что нередко приводит к острым конфликтам, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами. Противоречие, возникшее внутри одного явления, разрешается не в нём самом, а через его образование новой, более сложной формы развития (Э.В. Ильенков).

Противоречие есть единство противоположностей. Если через деятельность субъектов одна из противоположностей становится соответствующей другой, то, значит, противоречие разрешено. Установление этого факта прямо связано с методикой обучения учится воздействию на движущие силы [22].

Рассмотрим, как с помощью этих положений можно проследить разрешение основного противоречия в педагогическом процессе. Начнём с микросистемы, то есть системы наименьшего уровня по составу участников. Школьник в процессе своего становления как личность должен усвоить социальный опыт, без собственной деятельности это невозможно. Но способами деятельности он не может овладеть сам по себе — только через помощь других он может стать субъектом деятельности. Значит, противоречие возникает в системе «человек», а разрешается через образование новой системы «человек — человек», куда первая система уже входит как подсистема.

Педагог как часть указанной системы берет на себя обязанность помочь ученику преодолеть возникшее противоречие между познавательной задачей и имеющимися у него способами мышления и деятельности, которые ученик субъективно воспринимает как возникшие трудности. Поскольку это противоречие имеет отношение к разным аспектам социального опыта, то учитель помогает школьнику овладеть способами разных видов деятельности, которыми в течение многих поколений и создавался социальный опыт. По существу, учитель, в зависимости от характера, выявленного в данный момент противоречия, помогает школьнику (в этом и суть педагогического руководства) овладевать необходимыми способами самоутверждения. Значит, широко понимаемая предметная деятельность, в которую под руководством учителя включается школьник, есть средство разрешения противоречий, ведущее к становлению индивида как субъекта.

Характер противоречий развития таков, что учитель неизбежно должен ориентироваться на индивидуальные особенности микро групп данного коллектива и место каждого ученика в системе межличностных отношений.

Слабость, неразвитость детского коллектива и руководства им выражается в том, что противоречия нередко перерастают в конфликты (Бородин Ф.М., Коряк Н.М., Красовицкий М.Ю., Немов Р.С. и др.).

Квалифицированное, педагогически грамотное руководство учителя, связанное с умением распознавать назревающие противоречия, ведёт к тому, что конфликты в коллективе разрешаются самими школьниками при минимальном вмешательстве взрослых.

Хотя противоречия возникают в системе «коллектив учащихся», но их разрешение возможно в системе более высокого порядка — «педагоги класса — коллектив учащихся данного класса». При этом часть противоречий может быть разрешена усилиями педагогов — предметников при организации коллективной познавательной деятельности учащихся (Виноградова М.С., Дежникова Н.С. Котов В.В., Лийметс Х.Й., Первин И.Б., Хан Н.Н. и др.).

Разрешение других противоречий зависит от классного руководителя, помогающего первичному коллективу класса занять место в системе общешкольных отношений, то есть расширить поле социальной активности своих учеников от класса к общешкольным делам.

Таким образом, учитель, желающий целенаправленно влиять на развитие педагогического процесса, обязан иметь в виду, что существует несколько групп противоречий, характерных для системы «педагоги — учащиеся», что группы противоречий взаимосвязаны, а их разрешение происходит через перестройку деятельности субъектов педагогического процесса. В то же время в каждый данный момент своей практической деятельности учитель выходит на конкретное противоречие развития личности школьника, являющегося членом не одного, а нескольких коллективов — ученического, спортивного, художественного и др. (А.Т. Куракин), где ведущий вид деятельности может обострять разные противоречия. Противоречия в реальном педагогическом процессе не лежат на поверхности. Необходима соответствующая теоретическая и методическая подготовка, чтобы учитель мог по отклонениям в ходе процесса распознавать нарождающиеся противоречия, уточнить их особенности и в соответствии с этим построить долгосрочную программу действий, а при необходимости — принять немедленное решение.

Если учитель видит место данного противоречия в системе других групп, то решение, принимаемое им, в точности отражает основные интегративное качество педагогического процесса — непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника. А в действиях лиц, которые работают под руководством педагога, так или иначе, проявляются свойства педагогического процесса — единство активности и общения, функциональная специализация подсистем, совокупность многообразных отношений как результат взаимодействия субъектов процесса.

Направленное разрешение противоречий ведет к нормальному функционированию педагогического процесса в соответствии с его природой. Основной результат, который получает учитель, связан с тем, что учащиеся все более активно овладевают способами деятельности, как в учебной, так и во внеучебной сфере, без чего нет развития каждого из них.

Сущность с позиций диалектического материализма — это главная, внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений).

Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все его остальные стороны и признаки. Исходя из этого определения, как было показано на примере анализа с помощью элементарной клеточки, сущность педагогического процесса может характеризоваться двояко — сначала как функционирующая социальная система, затем как система, имеющая свои специфические способности.

У педагогического процесса как разновидности социальных систем имеются те же родовые признаки:

система обладает общей целью, ее функционирование носит целесообразный характер;

состоит из взаимосвязанных элементов (компонентов);

существует в окружении, несущем ограничение системы;

обладает определенными ресурсами, которые обеспечивают ее функционирование;

внутренняя структура отражает иерархию уровней и связи системы со средой;

система способна к развитию за счет внутренних противоречий;

возглавляется управляющим центром.

Педагогический процесс как целостный объект обладает своими специфическими особенностями, вытекающими из интегративных качеств, присущих только данному объекту, но не его частям. Системообразующим фактором в социальных системах является цель. В педагогическом процессе цель задается как социальный заказ общества по формированию личности подрастающего человека, а результат зависит от взаимодействия учителя и учащихся.

Целостность системы «педагоги — учащиеся» определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса. Следовательно, основным интегративным качеством педагогического процесса следует считать единство взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника, который должен выступать как субъект с преобразующей активностью.

Качество любого объекта проявляется в его свойствах. Интегративное качество педагогического процесса проявляется в таких его свойствах, как единство активности и общения, определяющее совместную деятельность всех субъектов, участвующих в процессе;

функциональная специализация подсистем разного порядка;

совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов.

Интегративные качества и свойства педагогического процесса по существу предопределяют условия его функционирования. «Наличие связей и отношений между элементами системы и порождаемые ими интегративные, целостные свойства системы, обеспечивают относительно самостоятельное, обособленное существование, функционирование (а в некоторых случаях и развитие) системы».

В результате возникновения интегративных качеств и свойств целостная система, какой и является педагогический процесс, приобретает внутреннее сцепление компонентов, благодаря которому связи внутри системы становятся устойчивыми к внешнему воздействию на них.

Основные интегративные свойства целостного педагогического процесса проявляются как в особенностях его компонентов, так и в структуре, в закономерностях, средствах достижения педагогических целей, в механизмах и движущих силах [23].

Анализ сущности педагогического процесса необходим для того, чтобы определить, в какой мере педагог может влиять на его ход, т. е. возможно ли такое воздействие учителя на объект своей деятельности, при котором можно ожидать прогнозируемые, предсказуемые результаты. Процесс (лат. Processus — продвижение) означает:

1)последовательную смену состояний, стадий развития;

2)совокупность последовательных действий для достижения каких-либо результатов.

Смысл понятия «процесс» означает, что в педагогическом процессе движение к конечному результату через совокупность последовательных действий требует от педагога необходимости точно знать, какие именно действия нужны и какие состояния надо изменять. Ответы на эти вопросы находятся в прямой зависимости от знания структуры педагогического процесса, что в свою очередь связано с достаточно точным знанием особенностей компонентов педагогического процесса.

Структурными компонентами педагогического процесса является его цель, содержание, формы и методы работы, материально — техническая организация педагогического процесса. Педагоги и учащиеся относятся к составным частям педагогического процесса.

Исходя из основного принципа советской психологии (единство сознания и деятельности), к средствам формирования личности следует отнести родовые виды деятельности, овладевая которыми человек приобщается к богатству культуры, осваивает социальный опыт. Любой вид деятельности, как правило, протекает в конкретной форме, требующей определенных методов и приемов работы, которые связаны с выполнением того или иного задания (поручения).

Учитывая все сказанное о закономерностях и их роли, можно сформулировать те исходные положения, которые помогут определить подход к построению графической модели педагогического процесса:

1.Педагогический процесс представляет собой взаимодействие разнородных компонентов.

2.Часть компонентов педагогического процесса, не являющихся «человеческим фактором», педагогом «инструментируется», а учащимися «присваивается», действие педагога на учащихся опосредуется через организацию деятельности последних.

3.Педагог стремится к обеспечению участия школьников в педагогическом процессе через обучение их необходимым способам и приемам работы для активной познавательной, трудовой и общественной деятельности.

.В ходе функционирования педагогического процесса на «предмете труда» учащиеся овладевают «орудиями труда».

.Усилия одного педагога в педагогическом процессе общеобразовательной школы либо ослабляются, либо умножаются за счет его взаимодействия с коллективом учителей и коллективом учащихся класса, школы.

.Педагогический процесс, организуемый в общеобразовательной школе, протекает на фоне педагогического процесса семьи.

.Педагогический процесс как система внутренне связанных элементов зависит от их состояния и напряженности, возникающих между ними.

Для построения графической модели педагогического процесса следует предварительно сгруппировать компоненты в соответствии с их природой. Для одних компонентов педагогического процесса характерно наличие в них «человеческого фактора» — это педагоги и учащиеся. Другие компоненты педагогического процесса (цель, задачи, содержание и. т. д.), в какой-то мере, существуют независимо от первой группы компонентов. Но в ходе анализа деятельности педагогов и учащихся можно убедиться, что недостаточное понимание их взаимодействия между собой, акцент на каком-нибудь одном компоненте, например, на содержание, приводит к тому, что деятельность педагога и учащихся становится малоэффективной.

Принимая во внимание, что школьники участвуют и в педагогическом процессе семьи, результаты которого в значительной мере зависят от того, как осмысленно им руководят родители, можно сказать, что два педагогических процесса — семейный и школьный — между собой взаимосвязаны. Результаты их либо накладываются, усиливая эффективность, тогда достижение поставленных целей становится оптимальным, либо противоречат друг другу, и тогда воспитательный эффект значительно понижается. На эту особенность взаимодействия указанных процессов обращали внимание многие исследователи (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев и др.).

Таким образом, на основании вышесказанного графическая модель педагогического процесса может принять следующий вид (см. схему 1).

В представленном порядке расположения компонентов педагогического процесса ясно прослеживается относительная независимость человеческого фактора, в котором мы упоминаем и родителей. Связи между отдельными компонентами педагогического процесса можно наметить, опираясь на рассмотренные ранее закономерности.

Одну из закономерностей педагогического процесса — его длительность во времени — можно представить в виде прямой, направленной от педагога и учащихся к целям.

Ориентировка на цель связана еще двумя закономерностями: процесс всегда характеризует какую-то деятельность, в данном случае речь идет о постоянной деятельности, а точнее, о взаимодействии педагога и учащихся. И вторая закономерность определяет целенаправленный характер, целостность и взаимосвязь структурных элементов педагогического процесса.

Отметим также и определенную иерархию компонентов педагогического процесса. Цель педагогического процесса есть его главный стержень, он определяет ту или иную окраску педагогического процесса, соответствие его интересам и потребностям общества. От цели идет движение к конкретизации смысла и направленности всех других компонентов.

Закономерность, определяющая руководящую роль педагога, свидетельствует о том, что сознательная активность и творческий характер индивидуальной и коллективной деятельности воспитанников создается педагогом. Это означает, что цель, задачи и другие компоненты педагогического процесса для учащихся должны быть, не менее глубоко осмыслены, чем для педагога, иначе ни о какой сознательной активности речи быть не может. И второй момент: всякая деятельность осуществляется через конкретные способы (методы и приемы) при выполнении определенных заданий. Следовательно, руководящая роль педагога может пониматься как деятельность, связанная с организацией осмысленного участия школьников в педагогическом процессе через овладение ими как целями и задачами предстоящей работы, так и способами ее осуществления. Разумеется, в указанных целях педагог должен тщательно продумывать содержание предстоящей работы [24].

Схема 1. Взаимосвязь компонентов педагогического процесса

Схема 1 также позволяет понять, что воздействие педагога на воспитанников в основном не прямое, а косвенное, через организацию их деятельности. На это в свое время указывал еще А.С. Макаренко. Он подчеркивал, что индивидуальное взаимодействие малопродуктивно и с точки зрения особенностей социальной структуры нашего общества не совсем верно, выводит педагога на парную педагогику. Всякий организованный и активно действующий коллектив формируется в деятельности. Ели эта деятельность педагогом организована так, что коллектив становится серьезной силой, то и возможности педагога в достижении поставленной цели значительно возрастают.

В современной школе реально существует не обособленная деятельность отдельного педагога, а работа многих педагогов с одними и теми же учащимися. Даже в начальной школе педагог практически не работает один на один с классом. Он не может обойтись без участия в этой деятельности старшего пионервожатого, организатора внеклассной работы, учителя и учащихся шефствующих классов. В последнее время наметилась тенденция передачи ряда учебных дисциплин начальной школы учителям — предметникам. Поэтому в схематической модели педагогического процесса две его стороны следует понимать как «коллектив педагогов» и «коллектив учащихся».

Пользуясь схемой, рассмотрим особенности отдельных групп компонентов. Прежде всего, необходимо отметить, что социальный заказ (такие компоненты, как цель, задачи и содержание) зависит не от учителя, он обусловлен интересами общества. Характеризуя содержательную подструктуру педагогического процесса, эти компоненты по существу составляют смысл социального заказа общества школе.

Другие компоненты — средства, формы, методы и приемы, задания — определяют возможности педагога в организации деятельности учащихся, т. е. составляют двигательный механизм педагогического процесса. От владения учителем этой группой компонентов зависит эффективность организации и функционирования педагогического процесса.

Глубина понимания сущности педагогической деятельности и ее объекта в каждом конкретном случае характеризуют, насколько грамотно представлена инструментовка (А.С. Макаренко), т.е. приведение в действие двигательного механизма в соответствии с поставленными задачами и возможностями учащихся.

Сопоставление особенностей отдельных групп компонентов позволяет увидеть характер их представленности в конкретной деятельности учителя, в результатах его работы, реализации целей педагогического процесса.

Так, блок «социальный заказ», с одной стороны, не учителем формируется, не им ревизуется, а с другой стороны, без достаточного проникновения в его суть может оказаться реализованным формально. Это происходит в том, случае, когда учитель поверхностно представляет себе его связь с другим блоком — «двигательным механизмом педагогического процесса».

Если учитель не овладел всем арсеналом компонентов двигательного механизма, то, он не сможет организовать работу учащихся над поставленными задачами по усвоению конкретного содержания, которое учащимися усваивается формально. Следовательно, «двигательный механизм» (средства, формы, методы и приемы, задания) в организации учителем учебно-воспитательной работы играет роль опосредствующего звена — между людьми и социальным заказом.

Участие детей в двух педагогических процессах (семьи и школы) диктует необходимость знать состояние воспитательной работы в семье, состояние семьи как педагогического коллектива, работать над повышением педагогической культуры родителей, строить педагогический процесс в школе с учетом положительных и отрицательных сторон педагогического процесса семьи. Это касается как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Уровни педагогического процесса общеобразовательной школы определяются как составом его участников, так и характером взаимоотношений межу ними. Поэтому в общеобразовательной школе мы имеем дело с общешкольным педагогическим процессом (в нем участвуют все педагоги и все дети); педагогическим процессом параллельных классов (одновозрастной состав детей и педагогов, работающих с ними); педагогическим процессом, протекающим в конкретном классе (коллектив детей данного класса и педагоги, работающие с ними); педагогическим процессом в рамках учебного предмета в данном классе (коллектив учащихся и педагог — предметник).

Градация уровней педагогического процесса постепенно выводит нас на работу конкретного школьника, т. е. педагогический процесс общеобразовательной школы многослоен, а ядром его является школьник. От его активной или пассивной позиции в педагогическом процессе (естественно, определяемой учителем) зависит и эффективность конечных результатов.

Педагогический процесс целостное явление. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность.

В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности — сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса . Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

üосвоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

üделового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

üвзаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

üосвоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, а. следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте, прежде всего, необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений

Таким образом, наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма; создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности» личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития [25].

.3 Роль коллектива как фактора и средства повышения эффективности педагогического процесса. Взаимоотношения «педагоги-учащиеся» в педагогическом процессе

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека [26].

В традиционном представлении, особенно в массовой практике, принято считать, что существуют две самостоятельные области деятельности учителя — обучение и воспитание, и как следствие — существование двух ролей учителя: учитель-предметник и классный руководитель.

Попытки рассмотреть возможность обучения в воспитательном плане чаще всего связывались либо с содержанием изучаемого материала, либо с воздействием учебной работы на формирование у школьника настойчивости, целеустремленности, организованности и т. д.. Указанная трактовка воспитательных возможностей обучения подчас приводила к очевидным курьезам — «воспитательные моменты» искусственно притягивались к уроку, а содержание материала в этих же целях учитель, особенно в начальных классах, пытался детям «воспитательно» комментировать. И хотя в педагогике многие выдающиеся педагоги (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Гончаров и др.) высказывали мысль, что «обучение» есть только средство воспитания, что тот, кто хорошо учит, тот хорошо воспитывает, тем не менее, из этих как будто бы очевидных положений не ясна была основная мысль.

Если педагогический процесс является единством учебной и внеучебной работы, то, что же должен делать учитель, чтобы цель воспитания, являясь идеальной моделью, к которой он стремится, стала результатом совместной деятельности с учащимися?

Бесспорно, определенный воспитательный эффект заложен уже в содержании учебных предметов. Он связан с двумя моментами: во-первых, с тем, насколько усваиваемое учащимися содержание предмета соответствует уровню развития общества и его потребностям; во-вторых, насколько это содержание вооружает учащихся пониманием объективных закономерностей развития природы, общества и мышления человека.

Содержание как учебной, так и внеучебной работы не индифферентно по отношению к результатам педагогического процесса. Оно составляет ту объективную научную основу, на которой строятся мировоззренческие взгляды школьников.

В свое время А.С. Макаренко сказал, что дефективность личности связана с дефективностью ее отношений в обществе [27].

Этот вывод не случаен, если помнить о том, что личность, как совокупность всех общественных отношений была определена еще К.Марксом. Следовательно, основные, воспитательные механизмы педагогического процесса надо искать в плоскости тех отношений, которые складываются у школьников.

В педагогическом процессе общеобразовательной школы значимы два основных вида отношений: а) взаимоотношения учителей со школьниками; б) школьников между собой. Поэтому применительно к педагогическому процессу общеобразовательной школы можно говорить о двух взаимодействующих между собой и взаимодополняющих друг друга воспитательных механизмах.

Уже в первом классе притягательными и значимыми для ребенка оказываются его отношения с педагогами школы, особенно со своим учителем. Преобладающее значение отношения педагога к школьнику в начальной школе не случайно: слишком много значит учитель в жизни маленького ученика, слишком велик для него авторитет знаний учителя, его опыта, мудрости, слишком зависим он в своих успехах от того, с каким учителем встретился. Постепенно у школьника накапливается свой жизненный опыт, сбой объем знаний, формируется устойчивый круг общения, снижается значимость отношений учителя к ученику, но не исчезает полностью даже в старших классах.

Как установлено рядом педагогов (А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Н. Шульц и др.), в деловом сотрудничестве учителя с учащимися необходимо равновесие между предоставлением самостоятельности детям и тактичной помощью в обучении школьников способам деятельности. В этом, собственно, и заключается смысл работы учителя.

Дети доверяют знаниям, опыту учителя, идут к нему советоваться, если уверены, что во всех случаях, когда им приходится сталкиваться с учителем, они встретятся с безусловным уважением со стороны старшего, с умелой и тактичной помощью. Вот это и составляет суть, основу воспитательного влияния взаимоотношений учителя и учащихся, от которых зависит, как будет относиться ученик к школе, к предмету, преподаваемому этим учителем, к его убеждениям.

Второй воспитательный механизм педагогического процесса общеобразовательной школы не менее важен, чем первый. Это взаимоотношения учащихся. В советской школе мысль о необходимости опираться на этот механизм высказана Н.К. Крупской. А.С. Макаренко, подчеркивая, что «человек не воспитывается по частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается», считает, что «работа педагога должна заключаться в наибольшем приближении к первичному коллективу, в наибольшей дружбе с ним, в товарищеском воспитании…. Его работа должна заключаться в возбуждении активности отряда, в возбуждении требований коллектива к отдельной личности».

Воспитатель должен учитывать существующие в коллективе реальные отношения между воспитанниками. В самих этих отношениях, если даже они складываются независимо от нас, многое может быть с успехом использовано в воспитательном плане [28].

Оптимизация этого процесса связана с совершенствованием содержания и структуры деятельности детей в коллективе, со специальной организацией их коллективного общения как особого вида деятельности, с целенаправленным воспитанием у школьника культуры личностного восприятия друг друга, с организацией индивидуальной помощи школьникам в процессе их самопознания, саморегуляции поведения и социально полезного самоутверждения в коллективе.

Сущность воспитательного механизма, связанного с взаимодействием школьников между собой, состоит в том, что этот механизм, как и первый, возникает и действует только тогда, когда есть деятельность. Причем деятельность должна быть коллективной и тщательно организованной, когда создаются предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества и ответственности.

Как видим, общее между первым и вторым воспитательными механизмами — деятельность и ее характер — позволяет сделать очень важный вывод. Если для формирования детского коллектива, основного инструмента воспитания, педагог может организовать активное взаимодействие детей с окружающей средой через разнообразные виды деятельности (свободное общение, игра, труд и др.), то при организации коллективной деятельности ему необходимо профессионально грамотно использовать общение детей между собой.

Система «педагоги — учащиеся», создаваемая в советской общеобразовательной школе, есть только часть системы более высокого порядка — социалистического общества. Поэтому управление системой «педагоги — учащиеся» в целом подчиняется тем же законам и принципам, которые выявлены для социальных систем любого уровня сложности. Изменяются только масштабы управленческой деятельности, а также отбор и применение методов управления в связи со спецификой объекта управления. Для педагогического процесса весьма специфично применение некоторых из принципов управления. Например, для учеников особое значение имеет моральное стимулирование, поскольку школьнику важно знать, насколько он сам изменился, как он продвинулся в своем развитии, как преуспел в усвоении знаний, каково его положение в коллективе, насколько его вес как личности значим и признаваем окружающими.

Конечный результат педагогического процесса — школьник как самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система с определенным уровнем готовности к самовоспитанию и самообразованию, это так называемый самый нижний уровень, «слой» управления. Он является своеобразным продуктом промежуточного уровня, возникающего в результате учебной работы на уроке, — первичного коллектива, в котором личность находится в тесной связи с другими.

Сравнение управляемых уровней с видами педагогического процесса наводит на мысль о некотором сходстве их, но не полном (общешкольный педагогический процесс — один уровень управления, педагогический процесс в классе — другой уровень управления).

В пределах же школы есть еще один уровень управления педагогическим процессом, косвенный, связанный с формированием личности как самоорганизующейся системы.

На основании всего сказанного можно построить схему управленческих отношений (см. схему 2«Слои» управленческих отношение в педагогическом процессе общеобразовательной школы.).

О чем свидетельствует анализ отношений управления, вытекающих из особенностей представленной схемы?

В многослойное отношений управления отражается сложная структура системы «педагоги — учащиеся», который, с одной стороны, является частью системы более высокого порядка «администрация — коллектив школы», с другой стороны, вбирает в себя системы менее высокого порядка — «коллектив педагогов», «коллектив учащихся школы», «первичный коллектив класса» и, наконец, элементарные (по составу участников, но не по сложности!) системы «учитель», «ученик».

Система «педагоги — учащиеся» является социальной по своей природе, следовательно, ее функционирование зависит от обмена деятельностью между подсистемами.

Схема 2.

В зависимости от того, чья деятельность является предметом управления, от кого и на кого идет управляющее воздействие, можно выделить и разные виды отношений управления и представить их следующим образом:

В каждом из видов отношений управления свои конечные цели, специфические функции участников, конкретные задачи управления и способы организации деятельности. Но в связи с тем, что виды отношений управления, по существу, отражают особенности систем разного порядка, внутри системы «педагоги — учащиеся» существует (и это подтверждает практика школ) зависимость между успешностью функционирования педагогического процесса по школе в целом и результатами в каждом звене отношений управления. Точнее, надо говорить о взаимосвязи и взаимозависимости между отношениями управления. Это легко проследить на анализе особенностей некоторых видов отношений управления.

Рис. 2

Конечная цель учителя-предметника — качественные знания каждого школьника по преподаваемому предмету. Знания нельзя запомнить, надо их добыть — переработать, превратить из внешних действий в собственно умственные действия, только тогда можно ими оперировать, применять их на практике (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Следовательно, суть управляющего воздействия учителя-предметника, направленного на конкретного ученика, состоит в обучении школьника способам учебно-познавательной деятельности, через овладение которыми школьник может подойти к цели, поставленной учителем, — усвоить знания по предмету.

Однако овладение учебно-познавательными умениями может происходить только в деятельности, а это связано не только с мышлением, но и с работой памяти, требующей многократного повтора. Взаимодействие между школьниками становится необходимым дополнением к взаимодействию школьника с учителем-предметником.

Через управляющую деятельность учитель-предметник участвует в работе по формированию детского коллектива. А классный руководитель через формирование детского коллектива и регулирование общения школьников друг с другом (А.И. Киричук, Л.Я. Коломинский, Н.А. Березовин) активно влияет на межличностные отношения и в целом на формирование личности каждого школьника.

С первичным коллективом, школьным классом, работает не один учитель, поэтому необходима координация деятельности всех учителей. Классный руководитель должен иметь в своих руках материал, раскрывающий как статусное положение школьника в детском коллективе, так и уровень овладения им учебно-познавательными умениями, необходимыми для успешной учебной работы. Отношения управления классного руководителя с учителями-предметниками, построенные на точном знании каждого ученика, позволяют согласовывать действия учителей [29].

Таким образом, из краткой характеристики отношений управления можно сделать некоторые выводы:

Øотношения управления формируются в деятельности, а точнее, при взаимодействии двух сторон, двух подсистем — педагогов и учащихся;

Øучитель-предметник является субъектом управления при организации познавательной деятельности учащихся, которая является предметом управления;

Øчерез организацию познавательной деятельности учитель-предметник влияет на качество усвоения знаний учащимися и формирование детского коллектива;

Øмерилом качества работы учителя-предметника как субъекта управления познавательной деятельностью учащихся является готовность школьников к самообразованию, к самостоятельной познавательной деятельности и определенная степень готовности сотрудничать при изучении основ наук с членами классного коллектива;

Ø.в связи с изучением основ разных наук школьник находится в отношениях управления с учителями-предметниками, деятельность которых нуждается в корректировке как со стороны завуча — для совершенствования обучения учащихся способам учебно-познавательной деятельности, так и со стороны классного руководителя, отвечающего за работу коллектива;

Øдиректор школы является субъектом управления педагогическим процессом в школе, следовательно, руководит подсистемой «учащиеся» в целом и находится в отношениях управления с завучем и организатором, отвечающими за конкретные участки функционирующего педагогического процесса.

Таким образом, если управление есть процесс целенаправленного воздействия для перевода системы из одного состояния в другое, отвечающего целям, стоящим перед системой, то при управлении педагогическим процессом важно выделить (и реализовать!) как общие функции — планирования, организации, координации, контроля и стимулирования (активизации), так и стадии — последовательность воздействия во времени, управления. В связи с тем, что каждая из функций управления отражает какой-то элемент управляющего воздействия, все функции взаимосвязаны, взаимно проникают друг в друга.

Функция планирования выступает как ведущая, связанная с постановкой целей и задач управления по достижению системой соответствующего состояния. Функция организации связана с формированием новых или реорганизацией старых объектов и субъектов управления для достижения системой новых целей, сформулированных в планах [30].

Так как всякая система действует в определенной среде, под влиянием которой происходят различного рода отклонения, то функция контроля (учета) призвана определить эти отклонения путем оценки соответствия результатов деятельности моделируемым. Устранение причин отклонения системы от заданного и приведения в норму хода процесса есть содержание функции координации (регулирования).

Управляемость любого явления означает, что можно добиваться развития явления в желаемом направлении. И тот, кто управляет, опираясь на знание закономерностей самого процесса и его движущих сил, добивается заранее предусмотренных результатов. Применительно к педагогическому процессу в этом смысле можно говорить о том, что все факторы, действующие в его составе, при достаточно глубоком знании закономерностей и взаимодействия компонентов между собой, можно использовать для получения запланированного результата.

Для педагогического процесса школы, как процесса социального по своей природе, характерна сложнейшая зависимость и подвижность состояния всех его характеристик, отсюда их чаще всего называют переменными (М.А. Данилов).

Поэтому для необходимого и достаточного анализа следует вычленить комплекс тех переменных и их количественных показателей, которые позволяют получить относительно отчетливую картину тенденций развития педагогического процесса и, следовательно, определить, воздействие на какие переменные должно дать изменение хода, а значит, и изменения в качестве самого процесса.

Какими же соображениями следует руководствоваться при отборе и оценке основных характеристик переменных педагогического процесса? Что следует принять во внимание?

Так как обучение является основным средством формирования личности, то здесь кроется главное направление деятельности учителя — через вооружение учащихся способами учебно-познавательной деятельности учитель добивается усвоения знаний каждым школьником, формирует его мировоззрение. Благодаря организации взаимодействия между учащимися на уроке учитель реализует возможности общения для направленного влияния на межличностные отношения, формирует детский коллектив. Через систему внеучебной работы учитель создает благоприятные условия для дальнейшего совершенствования детского коллектива и общественной активности каждого школьника.

Состояние педагогического процесса можно определить по состоянию таких его основных характеристик, как «успеваемость», «сформированность детского коллектива», «социальная (общественная) активность учащихся», «состояние педагогического коллектива», «портрет семьи, класса (школы)».

Каждая из характеристик педагогического процесса начинается с анализа дел в конкретном классе. Оценка успеваемости у одного и того же ученика по разным предметам иногда имеет довольно значительные колебания (до 3-х баллов).

Как показали исследования Г.В. Воробьева, средняя статистическая оценка ближе к реальной картине успеваемости ученика. Поэтому в качестве первого показателя, который следует использовать для замера характеристики «успеваемость», необходимо взять его среднюю оценку (среднее арифметическое из совокупности всех оценок по всем предметам).

Для класса это среднеарифметическая оценка, полученная таким же образом, для школы — выводится на основании средних оценок по классам.

Исходя из того, что успеваемость конкретного ученика есть результат его деятельности, вторым показателем характеристики «успеваемость» должен быть процент овладения учебно-познавательными умениями. Но так как педагогический процесс протекает не только на уровне отдельного ученика, то для класса (школы) следует ввести еще такие показатели, характеризующие успеваемость, как общий процент успеваемости, процент качества успеваемости (количество учащихся, успевающих на «4» и «5»).

Итак, по характеристике педагогического процесса, которую мы назвали «успеваемость», необходимо иметь данные по четырем количественным показателям, ведущим из которых является овладение учебно-познавательными умениями. И по их совокупному состоянию можно судить, каков уровень овладения учащимися основами наук. Все данные для этих показателей можно получить при анализе школьной документации.

В соответствии с ранее сделанным анализом воспитательного механизма педагогического процесса можно сказать, что воспитательный эффект работы учителя в большой мере зависит от состояния развития детских коллективов и взаимоотношений этих коллективов с педагогами (первый и второй воспитательные механизмы педагогического процесса).

Это означает, что для характеристики «сформированность детского коллектива» нужно ввести некоторые показатели, вытекающие из анализа межличностных отношений, полученных с помощью социометрии.

Социометрический анализ, дополненный изучением документации школы, позволяет вывести такие показатели сформированности детского коллектива, как процент совпадения формальных и неформальных лидеров в классе, процент изолированных детей, процент детей без круга общения, процент трудных детей. Таким образом, для характеристики педагогического процесса, названной нами «сформированность детского коллектива», также оказывается необходимо получить четыре количественных показателя, которые между собой зависимы. Чем сплоченнее детский коллектив, тем выше процент совпадения формальных и неформальных лидеров, тем меньше в нем трудных, изолированных и без круга общения школьников.

Сформированность детского коллектива зависит от развития общественной активности школьников. Какие же показатели можно взять для изучения характеристики «общественная (социальная) активность учащихся»? Коллектив учащихся очень точно характеризуется количеством и качеством выполнения общественных поручений внутри класса и за его пределами. При ограниченной, застывшей работе коллектива, когда нет уже его развития, все поручения в основном даются внутри класса. Вместе с тем, если коллектив непрерывно развивается, то растет число общественных поручений вне класса и даже за пределами школы, происходит все большее усложнение социальных связей коллектива.

Поэтому общественную активность могут достаточно полно характеризовать следующие показатели: процент учащихся, имеющих общественные поручения, процент учащихся, отчитывающихся за общественные поручения, процент учащихся, предлагающих свои услуги для выполнения поручений по своей инициативе. Эти данные можно получить при изучении документации классного руководителя и анкетировании учащихся. Они позволяют увидеть формальное или неформальное отношение учителя к развитию общественной активности школьников, наметить меры относительно работы с отдельными учащимися или конкретными классами.

Для изучения состояния общественной активности учащихся по школе заполняется сводная таблица (форма разрабатывается каждой школой индивидуально).

Указанные таблицы составляются не реже одного раза в год, что позволяет иметь данные о динамике развития общественной активности школьников, как по отдельным классам, так и по школе в целом.

При изучении взаимосвязи показателей характеристик педагогического процесса «успеваемость», «социальная (общественная) активность», «сформированность детского коллектива» выявляются зависимости между ними — чем выше общественная активность школьников, тем лучше обстоит дело с показателями по сформированности детского коллектива и тем выше показатели по характеристике «успеваемость».

Таким образом, на основании вышеприведенных данных можно составить сводную таблицу для изучения состояния педагогического процесса класса (школы).

Семья является ячейкой общества и ее воспитательные цели не могут противоречить воспитательным целям школы, которая является официальным представителем общества в деле подготовки подрастающего поколения. Но совпадение цели воспитания отнюдь не означает совпадение функций.

В сотрудничестве этих двух институтов — «школа» и «семья» — первенствующая роль, несомненно, остается за школой. И, следовательно, педагогический процесс, который организуется и функционирует в школе, должен, как считал А.С. Макаренко, влиять положительным образом на воспитательный климат семьи. И даже без специального анализа можно заранее и с уверенностью сказать, что это влияние будет тем глубже и основательнее, чем эффективнее педагогический процесс в школе.

Эти самые общие положения уточняются и развиваются в практике общеобразовательной школы. В одних: случаях предпринимаются попытки повысить общую педагогическую культуру родителей, в других случаях эта работа сочетается с привлечением родителей к активному участию в жизни школы — работа по оборудованию кабинетов, руководство всевозможными детскими кружками, организация профориентации учащихся, школьных праздников и т. д.

Общую картину состояния семей школьников можно получить при изучении следующих показателей: состав семьи (полный неполный), профессия родителей, общественное положение родителей, интересы (круг чтения, интерес к определенным темам радио и телепередач), характер общения родителей и детей, внесемейные связи и отношение родителей к школе. Положительным воспитательный климат семьи данного класса можно считать при условии, если по указанным показателям получены положительные данные, характеризующие большинство семей.

Все показатели выражаются в процентах от общего числа обследуемых семей школьников, принятых за 100%. Графическое выражение указанных показателей, полученных с использованием комплекса методов: с помощью изучения классных журналов — паспорта класса, сочинений «Моя семья», анкет и бесед с родителями и детьми, особенно в сравнении с состоянием педагогического процесса в классе, где учатся дети из обследуемых семей, позволяет получить выводы о характере зависимости одних показателей от других. И это, в свою очередь, дает возможность сформировать ведущие стратегические долгосрочные задачи в работе учителя с родителями и детьми. Все показатели группируются в следующих таблицах.

На основании первичных таблиц по классам составляется сводная по школе — «Портрет семьи школы».

Сопоставление характеристик педагогического процесса может свидетельствовать о том, что, организовав взаимодействие учащихся при изучении основ наук, можно решать не только образовательные, но и воспитательные задачи на каждом уроке. Следовательно, для этого нужно организовать работу учебных кабинетов таким образом, чтобы коллективная познавательная деятельность учащихся стала основой для качественного сдвига в показателях основных характеристик педагогического процесса.

Учебный кабинет не только место, где хранятся технические средства, но и центр урочных и внеурочных занятий по предмету, где активно работают школьники. Организационно они члены советов кабинетов, они ассистенты учителя по данному предмету. Они же консультанты своих одноклассников по усвоению учебного материала.

Консультанты рекомендуются учителем или активом класса, но утверждаются учебным комитетом. Работа консультанта является частью программы по формированию детского коллектива, поэтому требует согласованности действий учителя и классного руководителя. С одной стороны, классный руководитель должен знать положение каждого ребенка в коллективе, определять ближайшие и перспективные задачи педагогического воздействия на каждого школьника путем формирования у него устойчивых межличностных отношений с одноклассниками. Этого классный руководитель не может сделать, если не располагает необходимыми показателями характеристики педагогического процесса, которую мы назвали «сформированность детского коллектива».

Основной вид деятельности учащихся — умственный труд, и его нужно использовать для формирования детского коллектива и воздействия на каждого школьника. Но если школьник не умеет работать, то есть степень овладения познавательными умениями минимальная, то невозможно обеспечить активность школьника в учебном труде без учителя-предметника. Поэтому сбор и изучение показателей по характеристикам «успеваемость» и «сформированность детского коллектива» должны проводиться не менее 2-х раз в год. Первая характеристика анализируется методическими объединениями под руководством завуча, вторая — классным руководителем под руководством организатора. Привлечение ребят к участию в этой работе повышает их заинтересованность в результатах и качестве труда, возрастает их активность и самостоятельность. Работая друг с другом, школьники учатся способам деятельности, умению правильно оценивать знания товарища и свои собственные.

В результате тщательного изучения зависимостей удалось выявить, что положительные изменения внутри одних характеристик дают положительные изменения Других характеристик педагогического процесса. В частности, тщательная работа с детским коллективом дает рост общественной активности учащихся. Все учащиеся имеют общественные поручения. Существенно изменяется положение выборного актива, как правило, это действительно вожаки классов не только по формальному признаку.

Изучение состояния педагогического коллектива (педагоги могут разработать свои критерии), сравнение этих показателей с другими характеристиками педагогического процесса по классам и школе в целом дает возможность оценить, какая помощь требуется конкретным учителям в работе с учащимися.

Сопоставление показателей основных характеристик педагогического процесса с характеристикой «состояние педагогического коллектива» в конкретной школе дает возможность убедиться в том, что успехи и неудачи школы, педагогического процесса зависят от учителя. Если у учителя не ладятся дела, он не справляется со своими обязанностями, его отношение к детям меняется в худшую сторону, дети соответственно платят ему тем же. Свое отношение к учителю дети переносят на предмет, который он преподает.

Длительность педагогического процесса во времени означает, что значительные изменения в качестве знаний учащихся и их воспитанности, в формировании положительных качеств личности не могут произойти за короткий отрезок времени. Поэтому для оценки состояния педагогического процесса необходимо изучить ряд показателей за длительное время, что позволяет выявлять исходное состояние педагогического процесса, выявлять тенденции его развития.

Чтобы оценить подготовленность к организации и руководству педагогическим процессом, результативность работы отдельного учителя, следует иметь необходимую информацию (текущую) для корректировки педагогического процесса и управления им. В этом случае оправдывает себя анализ всех материалов (и подготовительных, и конечных) по законченной форме педагогического процесса (урок, классный час, вечер).

Сравнение планируемого с результатами создает реальные возможности для проверки готовности учителя к организации и руководству педагогическим процессом в целом и на конкретный отрезок времени (цикл), а также определения путей совершенствования педагогического мастерства учителя.

Таким образом, каждый из видов отношений управления может быть успешно реализован, если управляющее воздействие субъекта управления обеспечено предварительной информацией о состоянии объекта управления.

В каждом из видов отношений управления требуется своя информация для разработки и формулирования управленческих решений, связанных в педагогическом процессе с организацией и регулированием деятельности людей. Так, в первом виде отношений управления «учитель-предметник — ученик» речь идет об организации учебно-познавательной деятельности школьника. Следовательно, для разработки управленческого решения (как обеспечить активную деятельность ученика по усвоению учебного материала) учитель должен точно знать, какими учебно-познавательными умениями владеет ученик. А еще точнее — отвечает ли запас имеющихся умений новым познавательным задачам, адекватны ли способы познавательной деятельности школьника особенностям предстоящей работы с учебным материалом.

В отношениях управления вида «классный руководитель — коллектив класса» главное — добиться формирования детского коллектива, что обеспечит необходимое воспитательное воздействие на каждого школьника. Коллектив может быть сформирован только в процессе общественной деятельности, которая по своему смыслу предполагает взаимодействие школьников. Но прежде чем принять решение об организации деятельности, учитель должен точно знать, кому и с кем из школьников желательно взаимодействие, на кого можно опереться (кто наиболее авторитетен и признаваем в коллективе), какова социальная активность каждого [31].

Поэтому, изучая характеристики педагогического процесса «успеваемость», «сформированное детского коллектива», «общественная активность» применительно к своему классу, классный руководитель отбирает информацию для подготовки необходимых управленческих решений, ведущих к организации деятельности данного детского коллектива.

Прежде чем организовать работу по повышению качества функционирования подсистемы «педагоги», необходимо выяснить, что в этой подсистеме требует совершенствования. Так, анализируя школьную документацию (классные журналы, журналы взаимопосещения уроков, дневники, поурочные и тематические планы и т. д.), а также результаты посещения уроков и внеурочных мероприятий, анкетирования учащихся, родителей, учителей, взаимно — и самооценку, рейтинг, беседы с учителями, удалось выяснить следующие типичные недостатки:

üмногие учителя, как правило, сосредотачивают свое внимание на частных вопросах;

üне прогнозируют результаты своего труда;

üне умеют анализировать как позитивный, так и негативный опыт;

üпонимают позицию учащихся как исполнительскую, зависимую в своем качестве от прилежания школьников.

Следовательно, научно-методические мероприятия должны быть направлены на ликвидацию тех недостатков, которые были обнаружены при обследовании подсистемы «педагоги», задачи таких мероприятий следующие:

üизучить теоретические основы объекта деятельности — педагогического процесса, его закономерности и движущие силы. Эти знания позволяют учителю отобрать необходимые методы, чтобы исследовать достаточно грамотно процесс своего труда. Чтобы выбрать методы обследования состояния педагогического процесса или отдельных его характеристик, учителю необходимо изучить совокупность методов педагогических и социологических исследований;

üработать с педагогической литературой, изучать школьную документацию, проводить анкетирование, наблюдение, беседы, рейтинг, самооценку, социометрию, чтобы получить необходимые данные для принятия решения, планирования и организации того участка педагогического процесса, за который учитель несет персональную ответственность;

üуметь дать анализ тенденций развития педагогического процесса, а значит, собирать и обрабатывать информацию за длительный отрезок времени. Это помогает учителю видеть соотношение целого (педагогический процесс) и части (формы, содержание, методы) и, следовательно, грамотно ставить задачи (принимать решения) и прогнозировать развитие педагогического процесса, помогает вскрывать причины тех или иных недостатков в своей работе, иначе говоря, готовит учителя к более высокому уровню управления педагогическим процессом;

üовладеть способами разнообразной деятельности (умственной, игровой, трудовой, общения) и грамотно обучать этим способам учебно-познавательной деятельности своих питомцев.

коллектив педагогический воспитательный учитель

2. Экспериментальная работа по изучению влияния коллектива на совершенствование педагогического процесса школы

.1 Технология конструирования и осуществления педагогического процесса школы

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от её предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обуславливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как её результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Общественные цели образования, трансформируясь в педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая, в конечном счете, определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определённую ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи — это непременно условие её продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознаётся, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют своё внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом — один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредотачивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В. Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ её исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера, сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретных ситуаций теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По признаку долговременности оно может быть оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладеть методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогического консилиума», предложенный Ю.К. Бабанским.

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического процесса — прогнозирования, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возможность обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодоления «бездетности» в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направленно на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным, с целеполаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их решение. Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирование образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.д.) оформлении замысла целостного решения педагогической задачи. Оно, так же как и прогнозирование и целеполагание может осуществляться эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования. Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесса принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В. Кузьмина).

В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При его решении предлагается разводить понятия «учебный материал». Дидактический материал (с точки зрения Г.А. Балла) — этот система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Он становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А. Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А. Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и «звеном» учебного процесса.

Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в том, при его разработке должны быть учтены, по меньшей мере, две группы ограничений и испытаний. Содержание образования, прежде всего, должно удовлетворять требованиям научности и практической значимости, укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени. Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовки учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися. Следовательно, педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными «точками отсчета» для себя он делает учащихся их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.

В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по разному соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно, преступая к конструированию педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре целостного педагогического процесса. У педагогов высшего, системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предметом в целом [32].

Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Логическим итогом конструирования педагогического процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания — основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их соотнесенность к общественным интересам. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте.

Научно обусловленное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду, прежде всего их ориентированность на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.).

В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отраженны и те общественные дела, которые организуются для параллелей или определенной группы классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможности сотрудничать с другими образовательными, культурно просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документами, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:

üцелеустремленность и конкретность образовательных задач;

üразнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности и детей;

üпреемственность, систематичность и последовательность;

üсочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы:

üединство педагогического руководства и активности воспитанников;

üреальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

üсвязь внутриклассной работы с работой вне школы;

üсогласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организация;

üгибкость и вариативность планирования.

Технология осуществления педагогического процесса — это совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности обучающихся, регулирования и коррегирования хода педагогического процесса, его текущего контроля.

Центральное место среди них занимает технология организации деятельности участников педагогического процесса (педагогов, учащихся, родителей и пр.), являющаяся, по существу, реализацией его замысла. Непосредственное же осуществление учебно-воспитательного процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и учащихся.

Организаторская деятельность — это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса; она осуществляется через систему, формы организации, а также организационные структуры педагогического процесса/

Организаторская деятельность вообще, будучи отнесенной к отдельному человеку, — это система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

Как один из специфических видов человеческой деятельности, своим объектом она всегда имеет группу людей, а, следовательно, выражает отношения «человек — группа людей», «организатор — группа организуемых». Люди, их психология, их практическая деятельность — основной и специфический объект организатора — субъекта организаторской деятельности.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этому виду деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности. Организаторская деятельность в управлении — это конечное, завершающее звено в широкой системе управления людьми.

Структура организаторской деятельности педагога:

üусвоение задачи, формирование отношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

üподбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

üопределение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;

üраспределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж;

üвнутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

üучет, контроль, анализ эффективности хода выполнений задачи;

üопределение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

üработа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;

üитоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальной и коллектива).

Эта структура организаторской деятельности вообще в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога,

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной).

Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

Организаторами целостного педагогического процесса в образовательном учреждении являются учителя-предметники, воспитатели (классные руководители, педагоги-организаторы и др.), возможно, психологи, вожатые, социальные педагоги и др. — в зависимости от типа образовательного учреждения.

Сущность организаторской деятельности педагога заключается в том, что он совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся и их развитием.

Организаторские функции педагога

a)Групповая интеграция, формирование межличностного внутреннего единства . Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т. е. внутренние коммуникации.

b)Внешнекоммуникативная функция . Направлена на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация).)Организация обучения .)Организация воспитания . Организаторские функции педагога можно соотнести с общепедагогическими умениями, необходимыми для их осуществления, — мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными.

В деятельности педагога названные выше четыре функции осуществляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.

В процессе взаимодействия названных функций организаторской деятельности педагога проявляется ряд закономерностей, т. е. существенных, необходимых, систематически повторяющихся связей. Рассмотрим эти закономерные связи .

1)Все виды деятельности, имеющие общественно значимые цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитательными возможностями

2)Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний.

)Одна деятельность не может заменить другую, а тем более все остальные. Поэтому при организации педагогического процесса целесообразно использовать комплекс различных видов деятельности.

)Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на учащихся, если она не имеет для них личностного смысла.

)Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

)Результатом педагогического воздействия является формирование у школьников готовности к выбору цели и способов деятельности.

)Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением, цель человека является той силой, которая, как закон, определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю.

)Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетворение потребностей общества и в то же время учитывает интересы и потребности воспитанников.

)По отношению к формирующейся личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки.

10)В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

)Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать ни значению, потенциальным возможностям и задачам.

Так, организация учебно-познавательной деятельности, будучи направленной на получение вполне определенного предметного результата в виде системы знаний, умений и навыков, основной задачей имеет формирование ведущей духовной потребности — потребности в знаниях и активно-положительного отношения к ним.

Общие требования к технологии организации деятельности учащихся

Естественное состояние человека — состояние деятельности

Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью.

Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком.

В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение.

Деятельность всегда имеет свою «заданную» структуру, т. е. состоит из решаемых задач. В структуре деятельности как активности человека выделяют операции и действия.

Операция — это процесс, цель которого заключена в том действии, элементом которого она является.

Действие — это процесс, мотив которого находится в рамках той деятельности, в состав которой она входит.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать требования к технологии деятельности учащихся :

1)Подчинение предметного результата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности.

2)Адекватная инструментовка деятельности как выражение соответствующего отношения учащихся к окружающему миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусству, отдельному человеку и т. д.).

)Создание условий обязательного переживания учащимися положительных эмоций и, главное, чувства удовлетворенности собой и веры в свои силы и возможности.

)Инструментовка деятельности с тем, чтобы она способствовала планомерному «сдвигу мотива на цель», формированию социально ценных мотивов поведения и деятельности.

)Подчиненность деятельности организационным правилам, обусловленным его спецификой, касающимся объема, места, времени (позирования) и т. п.

Для того чтобы выстроить систему развивающей деятельности учащихся, необходимо проанализировать следующие стороны этой деятельности:

üсущность и назначение;

üсодержание и место ее преимущественного осуществления;

üвозможные формы;

üтипичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятельности;

üнаиболее яркие специфические особенности, психолог педагогические условия достижения воспитательного и предметного результатов.

Учебно-познавательная деятельность специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленными человечеством.

Успешность или же неуспешность учебно-познавательной деятельности школьников определяется целостностью или разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его цепях, системе знаний, умений, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Педагог должен видеть возможности своего предмета, что в конечном итоге и определяет меру эффективности его педагогических действий в учебно-познавательном процессе (табл. 1,2,3).

Таблица 1. Формы учения как познавательной деятельности

ВнутренняяВнешняя (практическая)Ненаблюдаемая; требует для своего осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и группированиеНаблюдаемая; требует таких видов познавательной деятельности, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т. п.. Это может быть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т. п.

Таблица 2. Результаты учебно-познавательной деятельности

Предметный результат — научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемыйВоспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном раз витии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности

Таблица 3. Возможные позиции учащихся в педагогической ситуации

Пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации. Требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, заданиеАктивный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации. Требует применения методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытстваОрганизуемый извне направленный поиск, обнаружение и использование информации. Требует применения методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий.

Алгоритм технологии работы над понятием:

üистоки происхождения понятия;

üопределение понятия;

üопределение его составных частей;

üфилософское истолкование понятия (по возможности);

üусловия существования понятия;

üобобщение и ограничение понятия;

üпрактическое приложение;

üиспользование понятия в других разделах;

üиспользование понятия в других научных дисциплинах.

Структура усвоения знаний обусловливает логику построения технологии организации усвоения учебного материала.

Этапы усвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение (табл. 4).

Таблица 4. Этапы технологии организации усвоения урочной темы

ЭтапыРешаемые задачиИзучение нового материалаОзнакомление учащихся с содержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убежденийЗакреплениеПервичное повторение содержания материала; организация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоенияДомашняя работаВторичное повторение учебного материала урочной темы; повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретенной в результате изучения урочной темыПроговор содержания урочной темыАктуализация знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темыФронтальное повторениеАктуализация знаний и умений, выделение главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены)

К развивающим видам деятельности учащихся относятся:

1)Познавательная деятельность. Расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями.

2)Трудовая деятельность. Направлена на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда.

)Художественная деятельность. Развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника.

)Спортивная деятельность. Культивирует здоровый образ жизни, формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетается с культивированием высокой гигиены жизни.

)Общественная деятельность. Содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности.

)Ценностно-ориентационная деятельность. Направлена на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру но всех его проявлениях, поднимает школьника на уровень субъекта формируемых отношений.

)Коммуникативная деятельность. Осуществляется как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью.

Основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Несмотря на то, что педагогическое требование, казалось бы, является ключевым понятием субъект-объектных отношений, оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект — субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Однако педагогическое требование является действенным инструментом в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности, а именно:

üсоответствует тем нравственным принципам, основа которых закладывается;

üсоответствует действительным возможностям детей;

üсоответствует ранее усвоенным требованиям;

üохватывает все необходимые в данной ситуации действия детей и предотвращает вредные и нежелательные поступки, привычки, традиции;

üимеет конкретную словесную формулировку;

üпозитивно: стимулирует определенный поступок, а не просто запрещает, тормозит те или иные действия;

üинструктивно: ясное, четкое и на первых порах по возможности детализирующее предполагаемое действие;

üдоступно (посильно).

Ценностно-ориентационная деятельность направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом в процессе реализации определенной образовательной технологии. Другими словами, она дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях.

Сущность этого вида деятельности учащихся состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов.

Специфические особенности ценностно-ориентационной деятельности:

1)Ценностно-ориентационная деятельность ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею.

2)Так же как игра, общение и общественная деятельность, ценностно-ориентационная деятельность не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.

)В этой деятельности, как ни в одном другом виде деятельности, учащимся предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т. е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.

)Ценностно-ориентационная деятельность охватывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям.

)Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других видов деятельности, составляет общение. Однако оно происходит через соприкосновение или отторжение системы ценностей субъекта и общества.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т. п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т. п.).

Внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.

.2 Результаты экспериментального исследования по изучению коллектива как фактора и средства совершенствования педагогического процесса школы

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций — в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем, диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у учащихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач.

Под результатами воспитательного процесса понимают те изменения, которые произошли с участниками педагогического процесса и в отношениях между ними.

Эффективность воспитательного процесса определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции. При этом решается ряд задач:

а) выявление реального состояния воспитательного процесса; эта задача решается с помощью педагогического среза, в ходе которого изучаются состояние и результативность воспитательной работы с учетом конкретных критериев, показателей, поставленных задач;

б) анализ изменений, происшедших в воспитательном процессе. Изучение влияния различных условий и средств на результаты работы, их эффективности и педагогической целесообразности;

в) выявление возможностей развития воспитательного процесса; изучение состояния и динамики развития является основой для поиска путей и средств дальнейшего совершенствования воспитательного процесса;

г) определение эффективности влияния воспитательной работы на развитие личности учащегося и педагога, отношений в коллективе.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса — один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. В «чистом виде» определить результат влияния воспитательной работы на достижение поставленных педагогических задач невозможно. Имеет ли тогда смысл изучать эффективность воспитательного процесса? Безусловно, так как, отказавшись от его изучения, мы обрекаем детей на стихийное существование и развитие.

Мы считаем нецелесообразным устанавливать единые для всех школ, коллективов критерии и показатели эффективности воспитательного процесса, потому что они могут быть разработаны самими участниками с учетом целей и задач проводимой работы, основных идей концепции, этапа развития воспитательной системы. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Они должны быть достаточно конкретными, доступными для измерения, понятными для детей и взрослых.

При изучении эффективности воспитательного процесса надо иметь в виду, что динамика показателей может быть неодинаковой, более того, некоторые показатели могут почти не меняться, а иногда быть хуже, чем на предыдущем этапе. Общий вывод делается на основе сопоставления всех полученных данных, характеризующих проделанную работу.

Как часто исследуются состояние и эффективность воспитательного процесса? С одной стороны, это осуществляется постоянно, если речь идет о педагогическом наблюдении или использовании методик исследования, а с другой — периодически посредством специально организуемых «срезовых» исследований. Например, проводится анкетный опрос педагогов, учащихся и родителей или создаются специальные педагогические ситуации через определенные промежутки времени.

В этой связи можно говорить о текущих, периодических, итоговых, отдаленных по времени результатах. Целесообразно учитывать и анализировать информацию, полученную не только в разные периоды, но и различными методами.

Наиболее важными компонентами диагностики, на наш взгляд, являются изучение воспитанности школьников, сплоченности коллектива и отношений в нем, исследование организационных аспектов.

Как уже отмечалось, эффективность воспитательной работы школы определяется в какой-то мере воспитанностью учеников и выпускников школы, подготовленностью их к сознательному выбору профессии, способностью адаптироваться к современным условиям жизни. Необходимо подчеркнуть, что определение уровня воспитанности школьников позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному результату и степень реализации цели и задач воспитательной работы учебного заведения.

Что относят к показателям воспитанности школьников ?

Общепринято считать интегральным показателем общественную направленность детей, которая выражается во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях личности. Направленность школьников проявляется через ведущие устойчивые мотивы деятельности, через интерес к определенным видам социальной активности, через отношение к окружающему миру.

Выделяют три главных вида направленности: «на себя», «на объект», «на других людей». Например, «на себя»: быть здоровым, жить весело, развлекаться; «на объект»: наличие интересного дела, увлеченность занятием; «на других людей»: желание помочь окружающим, наличие друзей.

Возможен и другой подход к характеристике направленности личности: положительная, то есть направленность на добро, созидание, и отрицательная, то есть направленность на зло, разрушение.

Существует точка зрения исследователей, что показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников. Качества личности рассматриваются как сплав специфического для данного качества мотива и форм, способов поведения.

Какой комплекс качеств может выступать как показатель воспитанности школьника?

На данный момент нет единой программы, которая бы определяла требования к воспитанности школьника, заканчивающего обучение. Мы полагаем, что это невозможно сделать, так как существуют самые различные типы общеобразовательных школ, выпускники которых значительным образом могут и должны отличаться друг от друга. В этой связи каждое учебное заведение вправе само определить образ своего выпускника, на формирование которого и будет направлен педагогический процесс в данной школе. В качестве ориентира для характеристики воспитанности выпускника можно выбрать ряд интегральных отношений к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

Для изучения результатов и эффективности воспитательного процесса в школе наиболее объективными и реально измеряемыми показателями, на наш взгляд, являются ведущие мотивы поведения детей, нравственные ценности и ориентации, поступки учащихся. Исходя из этого, предлагаем ряд методик, которые были использованы нами в ходе практической работы по исследуемой теме. Работа проводилась на базе Денисовской средней школы в течение учебного года. Представленные методики могут быть использованы в исследовании воспитанности учащихся.

Поскольку реальным проявлением воспитанности являются поступки, то важно зафиксировать их, наблюдая за поведением учащихся или создавая специальные ситуации, в основе которых лежит свобода выбора школьниками своих действий.

«Акт добровольцев » как метод изучения направленности личности может естественно «вписываться» в учебно-воспитательный процесс. Например, в школе через определенный промежуток времени появляются следующие объявления:

ØРебята! Поможем учителям в оформлении кабинетов 5 сентября приглашаем всех желающих в школу в 10 часов. Совет старшеклассников.

ØВсех желающих приглашаем на разговор-поиск «Как нашу школу сделать красивой и уютной».

ØТех, кто хочет принять участие в подготовке и проведении Новогоднего праздника для младших школьников, ждем 25 ноября в 14 часов в актовом зале школы. Совет дела. Вот еще несколько ситуаций, созданных в одной из школ: — Учитель приходит к старшеклассникам и просит помочь в подготовке праздника для малышей.

ØИз-за болезни одного из организаторов общешкольного дела необходимо кому-то взять организаторские функции на себя.

ØКлассный руководитель обращается с просьбой к учащимся помочь перевезти мебель.

Направленность личности учащегося достаточно ярко проявляется в ситуации выбора. Старшеклассники с большой заинтересованностью готовятся к проведению вечера. Но в первом классе заболел учитель, и у малышей может не состояться экскурсия. Старшеклассникам предлагается отказаться от участия в вечере и отправиться с младшими на экскурсию. Как поведут себя старшеклассники, какая реакция на просьбу возникнет у них — все может характеризовать воспитанность учащихся.

Поведение школьников в ситуации выбора свидетельствует о ведущих мотивах выбора. Например, в школе проводился «Час творчества ». Учащимся предлагается выбрать предмет своей деятельности из перечня следующих занятий:

üразработка программы вечера-встречи с выпускниками школы;

üизготовление подарка для младших школьников;

üподготовка сюрприза для одноклассников;

üизготовление украшений для вечернего платья;

üобучение элементарным навыкам самообороны и т. Учащимся предлагается выбрать занятие с указанием его главного назначения:

üпроявить свои таланты;

üсделать приятный сюрприз для друзей;

üоказать помощь младшим;

üпоиграть, весело провести время;

üприобрести умения устанавливать контакт с людьми и т.д.

Перечень занятий, которые могут быть предложены для выбора школьникам, зависит от реальной ситуации в школе, от тех дел, к которым дети готовятся. Сопоставление результатов выбора учащимися занятий в нескольких ситуациях позволяет определить ведущие мотивы их поведения и деятельности. Полагаем, что хотя бы некоторое увеличение числа выпускников школы, проявляющих активность при оказании содействия другим людям, свидетельствует о повышении эффективности воспитательной работы школы.

Направленность личности изучалась с помощью метода «Недописанный тезис ». Детям предлагается за небольшой промежуток времени закончить одно или несколько предложений. Времени для завершения фразы дается, как правило, не более 15 — 20 секунд, затем идет начало следующего предложения. Мы предлагали ученикам несколько недописанных предложений:

ØЧеловек счастлив, когда…

ØВ хорошей школе всегда…

ØЕсли бы я нашел клад, то…

ØЕсли бы я все мог, то я…

ØСамое главное в жизни…

ØНельзя прожить без…

При обработке материалов, полученных в результате использования данного метода, мнения школьников группировались так, чтобы можно было определить соотношение ценностей учащихся:

а) индивидуалистических или общественных;

б) вещно-предметных или духовных;

в) содержащих зло или добро для окружающих;

г) направленных на созидание или разрушение.

В ходе анализа результатов отмечается, что ответы старшеклассников более осознанны, боле реалистичны и характеризуются действиями, направленными на положительный исход, на созидание чего-то нового, на восстановление разрушаемого.

Направленность личности школьника, характер его ценностей определяли с помощью анкеты , в которой предлагается дать ответ на следующие вопросы и задания:

üПочему нельзя опаздывать на урок?

üНапиши десять слов или фраз, отвечая на вопрос: что ты больше всего ненавидишь?

üЧто ты собираешься делать в свободное время?

üНапиши три желания в порядке их значимости для тебя и др.

Определение ведущих мотивов школьников возможно с помощью шкалирования и ранжирования . Учащимся предлагали определить, что и в какой степени привлекает их в деятельности. Для ответа предоставили следующую шкалу :

3 — привлекает очень сильно;

— привлекает в значительной степени;

— привлекает слабо;

— не привлекает совсем.

Что привлекает в деятельности?

. Интересное дело.

. Возможность общения с разными людьми.

. Возможность помочь товарищам.

. Возможность передать свои знания.

. Возможность творчества.

. Возможность приобрести новые знания, умения.

. Возможность руководить другими.

. Возможность участвовать в делах своего коллектива.

. Возможность заслужить уважение товарищей.

. Возможность сделать доброе дело для других.

. Возможность выделиться среди других.

. Возможность выработать у себя определенные черты характера.

Обработка результатов. Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

а) общественные мотивы (пункты 3, 4, 8, 10);

б) личностные мотивы (пункты 1, 2, 5, 6, 12);

в) престижные мотивы (пункты 7, 9, 11).

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

Установление эффективности воспитательной работы в школе предполагает сравнение показателей, характеризующих выпускников в течение нескольких лет. С этой целью можно оформить таблицу 5.

Таблица 5

Название методик и показатели воспитанности учащихсяДанные в % от общего числа учащихся6 класс10 классначало годаконец годаначало годаконец года1 .Ситуации свободного выбора: а) направленность на себя; 70556545б) направленность на других людей; 5252435в) неопределенная направленность252011202. Акт добровольцев: а) дела на пользу школы; 25504752б) дела для младших; 13201525в) дела для себя623038233. Ранжирование мотивов: а) преобладание общественных; 15303442б) преобладание личностных; 50454643в) преобладание престижных352520154. Недописанный тезис: а) социально ценные ориентации; 26414458б) социально негативные ориентации; 38292724в) неопределенные ориентации36302917

Одним из важнейших критериев, позволяющих определить эффективность воспитательной работы учебного заведения, является уровень развития коллектива и отношений участников педагогического процесса. В психологии и педагогике разработаны показатели и методики, с помощью которых можно это сделать. Важнейшей характеристикой развития коллектива является социально-психологический климат в нем, изучение которого осуществляется по следующим показателям:

üудовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

üпреобладающее настроение;

üвзаимопонимание руководителей и подчиненных, старших и младших, взрослых и детей;

üстепень участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

üсплоченность, продуктивность совместной деятельности;

üчувство собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив;

üзащищенность всех членов коллектива.

Основной характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. В школе изучение взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: учитель — ученик, ученик — ученик, педагог — педагог, старший — младший, родитель — педагог, родитель — ученик, родитель — родитель.

О развитии коллектива можно судить по уровню самоуправления в ученическом, педагогическом коллективах и во всей школе.

В этом разделе кратко охарактеризованы основные показатели развития коллектива для того, чтобы педагоги могли учесть их при разработке собственных методик изучения, при организации наблюдения, а также при описании состояния уровня развития коллектива как критерия эффективности воспитательной работы.

При диагностике коллектива необходимо помнить о многоаспектности этого явления и выбрать для исследования те показатели, которые в наибольшей мере важны для оценки эффективности воспитательной работы. Педагоги могут самостоятельно отобрать такие показатели и соответствующие им диагностические средства. В ходе работы в школе нами была использована методика «Наши отношения», предложенная в книге Л.М. Фридмана, и др.2.

Методика «Наши отношения»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Проведение. Школьнику предлагается ознакомиться, например, с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Например, для изучения дружбы, сплоченности или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений :

. Наш класс очень дружный и сплоченный.

. Наш класс дружный.

. В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя.

. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

. Наш класс недружный. Часто возникают ссоры.

. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие):

. В нашем классе принято помогать без напоминания.

. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

. В нашем классе не принято помогать друг другу.

. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.

Для того чтобы зафиксировать динамику развития школьного или первичного коллектива, целесообразно составить таблицу, в которую регулярно (а по возможности ежегодно, до выпуска) следует заносить результаты диагностики. Например, для условий школьного коллектива таблица может быть составлена следующим образом (таблица 6):

Методика диагностики социально-психологического климата коллектива

Таблица 6 Динамика развития школьного или первичного коллектива.

Показатели развития школьного коллектива (в скобках указаны методики изучения)Данные в % от общего числа учащихся2011-6 кл.2012-7 кл.2013-8 кл.2014-8 кл.1. Число изолированных детей (социометрия)2. Количество детей (в %), которые оценили отношения в коллективе баллами: 6 5 43. Коэффициент развития ученического самоуправления (методика во второй главе §5)4.Количество детей (в %), назвавших педагога примером для подражания (анкета для старшеклассников)5. Количество детей (в %), оценивающих отношения педагогов и учащихся (анкета для старшеклассников): — положительно — отрицательно6. Количество старшеклассников, участвующих в работе с младшими и т. д

Данная методика позволит определить уровень развития и дать общую оценку психологического климата, а также выявить те факторы его формирования, которые могут быть использованы для коррекции. Опросник может использоваться как в учебных группах, так и в педагогических и родительских коллективах.

Из предлагаемого перечня ответов по каждому вопросу предлагалось выбрать те, которые соответствуют вашему мнению и поставьте у такого ответа знак «+».

1. Нравится ли вам ваша работа (школа, вуз)?

а) очень нравится;

б) пожалуй, нравится;

в) мне безразлично;

г) пожалуй, не нравится;

д) очень не нравится.

2. Хотели бы вы перейти на другую работу (в другой класс, школу; в другую группу, вуз)?

а) да;

б) нет;

в) не знаю.

3. Оцените по пятибалльной шкале степень развития перечисленных ниже качеств у вашего руководителя (воспитателя, куратора группы, декана) (5 баллов, если качество развито очень сильно, 1 — совсем не проявляется).

а) трудолюбие;

б) общественная активность;

в) профессиональные знания;

г) забота о людях;

д) требовательность;