Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством системы управления. Неизвестен

метки: Развитие, Процесс, Педагог, Управление, Профессионализм, Педагогический, Деятельность, Учитель

Разносторонние процессы социальной реорганизации, обновления гуманитарной практики, реформирования общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных потребностей. это способные учителя к продуктивной творческой деятельности, управлению учебно-развивающим процессом, профессиональные способности, способность удовлетворять потребности общества в самореализации и личность выпускника в саморазвитии.

Поэтому в общеобразовательных важно школах создать условия для становления профессионала–педагога, способного к исследованию и управлению педагогической владеющего, деятельностью инструментарием диагностики процесса и результатов труда собственного, способами обоснования путей и средств коррекции его и дальнейшего совершенствования.

Развитие компетентности профессиональных учителей, создание условий для формирования личности творчески мыслящего ученика — проблема, которая напрямую влияет на хорошее функционирование школы.

Проблема профессионализма в целом и профессиональной компетентности в частности считается одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований. В время настоящее наука располагает определенным объемом использование, знаний которых в педагогической деятельности является условием важным становления профессионально компетентного педагога, исследователя–педагога, способного совершенствовать учебно–воспитательный направлять, процесс его на решение задач личностного развития и становления как учащихся, так и самого Требования.

педагога к организации деятельности по профессиональному со-вершенствованию рассматриваются педагогов И. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. профессионально Изучение компетентного учителя в зависимости от его способностей творческих раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В. Кроме и др. Страхова того, сущность педагогического творчества обосновывается и характеризуется В. В. Загвязинским, В. А. Кан–Каликом, М. М. Поташником, В. С. Пути и др. Решетько формирования профессиональной компетентности педагога, стимулирования система его педагогического творчества обосновываются Бабанским Ю. А. также, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым, М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.

Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога

... стиль деятельности учителя». Цель исследования: изучить влияние профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности учителя. Объект исследования: педагоги ГОСШ № 6. Объект исследования: стиль деятельности учителя и профессиональное выгорание. Гипотеза исследования: профессиональное выгорание отрицательно сказывается на индивидуальном стиле деятельности учителя. Задачи: ...

тем с Вместе, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в практике и науке уделяется недостаточное внимание управлению профессиональной

развитием компетентности педагога в условиях образовательных что, учреждений обусловило выбор темы исследования.

исследования Цель:

Задачи исследования

1. проблему Исследовать развития профессиональной компетентности педагогов в учреждении общеобразовательном.

2. Определить концептуальную основу для управления профессиональным развитием компетенций учителей в общеобразовательном учреждении.

3) формы Классифицировать совместной деятельности по формированию и стимулированию профессиональной развития компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении

4) состояние Проанализировать системы деятельности школы по управлению профессиональной развитием компетентности педагогов.

5) Разработать систему развитием управления профессиональной компетентности педагогов через традиционной преобразование методической службы в школе.

Объект профессиональная:

исследования Предмет:

Методологической основой исследования учение является о ведущей роли деятельности в становлении активности, ее личности в процессе развития, идеи целостности реальности субъективной человека, рефлексивного характера процесса развитием управления, единства психолого–педагогической науки и области в практики становления профессионально компетентного педагога.

В проверки процессе гипотезы и решения поставленных задач методы использовались: теоретического анализа философской и психолого–литературы педагогической; эмпирического анализа основополагающих документов о изучения; школе эффективного педагогического опыта; беседы; анкетирования; наблюдения; корреляционного анализа.

Практическая

исследования результаты могут быть использованы в целях функционирующей приближения школы к развивающейся системе.

результаты и исследования выводы также могут найти применение в образовательных различных системах- лицеях, гимназиях, колледжах.

1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ Методология

ПРОБЛЕМА исследования проблемы развития профессиональной педагога компетентности в общеобразовательном учреждении

Осуществление исследовательского выбора предполагает исследовательскую позицию, определение подходов, методов, принципов, фундаментальных категорий исследования.

Содержание полученного материала исследования, его интерпретация и выводы определяются характером методического аппарата. Мы выделили общеметодологические, частнопедагогические и общепедагогические методологические основания. В качестве общей методологической основы мы выбрали системно-деятельностный подход, антрополого-общепедагогический, частнопедагогический — акмеологический.

Рассматривая позиции с объект системного подхода исследователь подвергает внутренние анализу и внешние связи и отношения объекта, его все элементы рассматриваются с учетом их места и нем в функции [1].

Основными принципами изучения органичного являются целого: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в разнокачественных объекте связей и их взаимодействия; единство анализа и логического, синтеза и исторического; синтез структурно-функциональных и представлений генетических об объекте.

Коммуникативные процессы в структуре профессиональной деятельности

... одним из условий коммуникативной компетентности руководителя. Коммуникативная компетентность наиболее полно и ярко проявляется в тех ситуациях, когда ... вполне сопоставима с психологией управленческой деятельности в целом: общение и деятельность являются двумя основными понятиями, характеризующими ... их исследовании. Ни одна другая сторона управления не изучена в такой мере, как коммуникативная; ни ...

Представляем характеристику принципов системного подхода, разъясняя их суть.

Принцип отражает целостности специфику свойств системы, несводящуюся к свойств сумме ее элементов; зависимость каждого элемента, отношения и свойства внутри системы от его места и внутри функции целого. Целостность возникает на основе отношений и связей элементов системы. Уровень развития определяется системы ее целостностью.

Принцип структурности, позволяющий описывать (представлять) системы как структуры через совокупности раскрытие связей и отношений между ее элементами, свойств обусловленность системы характером элементарного состава, отношениями и связями в ней.

Принцип взаимозависимости внешних и факторов внутренних системы. Система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя с окружающей средой, первопричины развития как системы, как правило, кроются в ней самой.

иерархичности Принцип, предполагающий рассмотрение объекта в трех как: аспектах самостоятельной системы, как элемента более системы высокого уровня (масштаба), как более системы высокого иерархического уровня по отношению к ее представляемым, элементам, в свою очередь, как системы.

множественности Принцип описания системы, означающий необходимость множества создания моделей для описания системного При. объекта этом каждая из них раскрывает определенный лишь ее аспект. Моделирование — основной метод системного исследования, по отношению к которому все методы действуют как частные.

Принцип историзма, требующий системы изучения и ее элементов не только как статических, но и динамичных как [2].

Изучение педагогической деятельности, факторов и формирования условий профессиональной компетентности определяет выбор второго общеметодологического подхода — деятельностного.

Деятельностный подход, рассмотрение предполагает исследуемый объект в рамках деятельности, его эволюцию, генезис, развитие. Деятельность как форма деятельности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и себе, является категорией основного деятельностного подхода. Деятельность — это существования способ и развития общества и человека, всесторонний преобразования процесс природы и социальной реальности (включая самого его) в соответствии с потребностями, целями и задачами.

осуществления Для преобразования человеку необходимо изменить образ идеальный своих действий, замысел деятельности. В связи с этим он использует специальный инструмент — мышление, развитие которого определяет степень благополучия и свободы человека. это сознательное и рефлексивное отношение к миру, которое позволяет человеку выполнять свою функцию деятельности субъекта, активно трансформируя мир и себя на основе овладения общей человеческой культурой и культурным творчеством. деятельность Преобразовательная включает как идеализацию, так и замысла реализацию, что является фактором развития способностей рефлексивных человека.

Деятельностный подход в нашем связанном, исследовании с организацией процесса формирования и стимулирования компетентности профессиональной посредством включения педагога в систему педагогической продуктивной деятельности, конкретизируется при помощи принципов следующих:

Человек как биосоциальная система. Понятие о биологической и культурной эволюции

... используется и понятие личность. Индивид в данном случае рассматривается как отправной момент для формирования личности, личность — это итог развития индивида. Личность — совокупность сочетание социальных качеств в определенном человеке. Личности присуще индивидуальность. Индивидуальность ...

• самоопределения участников совместной деятельности на действия преобразовательные, направленные как на систему педагогической так, деятельности и на самого себя;
• технологичности, предусматривающий абстрактных согласование норм (подходов, принципов, целей) с нормами конкретными деятельности (планами, методиками, методами и рефлексивности);

• приемами, предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию управления процесса преобразованиями;
• опоры на субъектный опыт, управлять позволяющий развитием индивидуальной и коллективной деятельности на реконструкции основе и синтеза субъективного опыта, учета актуального зон и ближайшего развития;
• коммуникативности, диалогичности, обязательное фиксирует условие развития деятельности на основе согласования и рефлексии индивидуальных и социальных целей;

— — управляемого принцип (развития «выращивания»), предполагающий такое управление деятельностью педагогической, которое строится на схемах ситуационного, управления рефлексивного как самой деятельностью, так и преобразования ее процессом. А бизнес-менеджер обладает рефлексивными способностями и способностью использовать инструменты ситуационного анализа.

В общепедагогического качестве методологического подхода нами избран подход антропологический, который рассматривает бытие человека в проявление, образовании его родовых качеств, его как, самоценность творческой и свободной личности [5;6;7].

Поскольку являются педагоги носителями культурных норм и эталонов в образования сфере, а образовательный процесс направлен на становление качеств родовых личности воспитанника, то в нашем исследовании мы такие рассматриваем антропосистемы, как учащийся, педагог, педагогический и ученический коллективы. Мы видим их открытыми как саморазвивающиеся личностные и социальные системы.

антропотехник — Педагог, владеющий средствами, «инструментами» управления становления процессом человека в образовании.

Как частнопедагогический используется нами акмеологический подход.

Акмеология (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кухарев, Н. В. Кузьмина, и др.) исследует наиболее творческие периоды в человека жизни, этапы зрелости, сопровождающиеся повышением профессиональной эффективности деятельности; профессионализм зрелых людей, психического закономерности развития личности в период расцвета (многовершинность); акме процесса восхождения к профессионализму [8].

Наука акмеология как вершина творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы саморазвития и самосовершенствования, творческий опыт как результат этого.

самоактуализации образом, избранный нами комплекс раскрывающих и подходов их принципов и категорий позволяет многоаспектно и рассматривать целостно объект нашего исследования, процесс развития стимулирования профессиональной компетентности, интерпретировать полученные данные исследовательские на основе использования базовых категорий подходов этих: система, деятельность, развитие, человек, коллектив, личность, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, компетентность профессиональная. Мы понимаем существенные характеристики этих категорий в их связях и отношениях, возникающих в процессе базовой реализации принципов.

История становления и развития педагогической профессии материал

... стало сферой деятельности и сознания человека. Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если ... педагогического профиля служат нарушения в развитии детей. В настоящее время государственным стандартом профессионального образования предусмотрена 41 специальность высшего и 16 специальностей среднего педагогического ...

Развитие в его классическом это — определении единство необратимого, направленного закономерного материальных изменения и идеальных объектов мира, в результате возникает которого новое качественное состояние объекта [9].

своей в Педагог практической деятельности реализует задачи развитием управления учащегося. Более того, студент, личность понимается нами как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся комплексная Задача. система педагога состоит в исследовании сущности человека развития, источников и механизмов развития, законов человека развития, его детерминант, влияния объективных и факторов субъективных на развитие, возможности управления процессом другие и развития. Выделяют внешние и внутренние факторы человека развития. Внешние факторы определяются условиями развития человеческих пространств: природа, общество, культура.

факторы Внутренние личностного развития человека — арсенал средств его, способов деятельности, норм взаимодействия с жизнедеятельности пространствами. Однако в развитии его уникальной личности его способности должны постоянно согласовывать его функционирование с активностью пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. развитие Личностное человека связано с развитием пространства человека развития так же, как и развитие природы, культуры, социума обусловлено способностью человека к мышлению. связи Пространство реального и идеального мира человека — Областью. рефлексия развития рефлексивной энергии (сознания) внутренний является мир человека, отраженный в его практической-познавательно деятельности.

Внешним источником рефлексивного человека развития остается объективный мир (природа, культура, социум).

именно через него осуществляется внешний контроль и это внешний механизм развития мысли.

человека как средство рефлексивного развития является человека высшей формой активности человека, целенаправленном в состоящей и обобщенном познании человеком существенных отношений, связей систем, окружающих его [9, с. 16-17]. Механизм состоит в мышлении в исследованиях, в творческой генерации идей, в прогнозировании событий и действий. Мысль рождается и функционирует в процессе только в формулировании и решении теоретической и практической динамики. проблем процессы в современном общественном развитии, образования реформирование требуют качественно нового мышления чья, педагогов функция состоит в обеспечении управляемого человека развития, групп людей, коллективов. Характерными чертами такого мышления являются такие качества, как теоретическая смелость, целостный и системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип сочетает в себе преемственность мысли и новаторство, плюрализм в продвижении альтернатив, подходы идей к проблемам социальной практики и условий. В познании изменений гибкость, подвижность, нестандартное мышление необходимы для понимания жизненных ситуаций в непрерывной эволюции.

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, человеческие возможности и внешние потребности государства, общества, общественного сознания. Следовательно, различное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. мышления Свойства человека осознанно и бессознательно реализуются в Деятельность.

История формирования и развития военно-педагогических взглядов в России

... военно-научные и научно-образовательные поездки и экскурсии, написание рефератов и научных работ, экзамены и др. Важнейшей тенденцией развития военно-педагогических ... Драгомирова, ... развития прогрессивной военно-педагогической мысли в России. Начало этому процессу было положено в формируемых на регулярной основе «потешных» полках, которые и стали прообразом русской армии с регулярной системой обучения и ...

деятельности — форма активности человека, выражающаяся в преобразующем, исследовательском и практическом отношении человека к миру, индивидуальными детерминирована, социальными и культурно-историческими факторами. В связи с этим при проектировании деятельности, в том числе профессионально-педагогической, необходимо учитывать данное сочетание факторов.

Индивидуальность, формы социальной активности и деятельности следует рассматривать как коллективный способ бытия в общении и мышлении.

Проблемам изучения основ фундаментальных индивидуальной деятельности посвящены исследования С. Л. Ананьева и А. Н. Рубинштейна, а также других исследователей [10;11].

Культурная деятельность как способ человеческого существа — это коллективно распределенный способ культурного творчества. Именно в такого рамках способа деятельности культуру возможно как рассматривать процесс. Деятельность коллектива как группы социальной служит объединяющей все названные деятельности формы.

Коллектив — социальная общность, объединяющая совместной людей целью (в ней согласованы внешние и цели внутренние его участников) и совместной деятельностью, индивидуальное предусматривающей участие в реализации общего дела и ответственность личную за него. В коллективе согласуются внутренние и индивидуальные внешние и социальные факторы деятельности. Именно в реализуется коллективе функция развития личностных качеств Цели. человека коллектива определяют его организационную которая, структуру может включать формальные и неформальные Поскольку.

структуры уровень развития индивидуальных потребностей, компетентности профессиональной, культуры могут не совпадать с требованиями социальных реализации целей, то возникает противоречие между социальными и индивидуальными целями.

Отсутствие свободы, возможности самореализации для, творчества ограничивают личностно-профессиональное этой. В развитие связи сочетание формальных и неформальных отношений и связей в профессиональных коллективах является источником его развития членов и коллектива в целом. Именно в коммуникации профессиональной, в которой происходит свободный обмен мнениями, идеями, человек закрепляет свои уникальные преумножает, свойства их, обретает новые, т. е. происходит его Для. развитие обеспечения наиболее благоприятных условий развития для необходимо, чтобы цели коллектива совпадали максимально с индивидуальными целями его членов.

образом Таким, степень развития человека определяется, с стороны одной, свободой человека, возможностью делать выбор самостоятельный на основе осознанного отношения к миру и другой, а с себе стороны — способностью выполнять цели связи, в системы и отношения с которой он включен. Для целей реализации образовательной системы необходимо обеспечить, во-соединение, первых внешних и внутренних целей педагогов, во-развитие, вторых способов коллективной профессиональной деятельности.

структура Поскольку любой деятельности представляет единство план (теоретической замысла) и практической (план реализации) способ, то составляющих организации полной схемы деятельности — деятельностный-рефлексивно.

В процессе жизнедеятельности человек, с одной овладевает, стороны основными средствами, знаниями и способами запечатленными, деятельности в культуре, с другой стороны, создает средства новые (свою культуру) и овладевает ими. В личностного процессе развития постоянно воспроизводится цикл: ориентация ценностная в пространстве и времени; системное, осознанное окружающей отражение действительности; взаимодействие посредством включения в системы разные деятельности; регуляция и саморегуляция.

Психолого–педагогические условия формирования профессиональной ...

... культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. В настоящее время проблема формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов актуальна как никогда, так как профессионально-педагогическая культура рассматривается как компонент профессиональной компетентности педагога, и как сфера развития ...

Человек саморазвивающаяся как система может быть охарактеризован личность как, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самоуправлению, самореализации и самоанализу. Источниками развития этой являются системы как внешние свойства коллектива, внутренние и так — человека. Механизмом развития является коллективе в коммуникация, индивидуальная деятельность в нем. Функции как человека саморазвивающейся системы реализуются посредством саморазвития принципов, целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на сочетания основе управления по нормам (целям) коллектива и индивидуальным по самоуправления целям.

Для решения задач эффективности повышения педагогического процесса в школе, следует абстрактные выделить теоретические основания, перевести их в форму педагогической проектов деятельности, организовать освоение педагогами практического и научного инструментария их реализации, обеспечить управление созданных реализацией проектов и их экспертизу. Решение этих предполагает задач наличие соответствующей научной, организационно-психолого и управленческой-педагогической компетентности педагогического коллектива.

В основных качестве средств достижения целей образования его выступают содержание, технологии, а также профессиональная педагога компетентность. В новых условиях следует пересматривать профессиональной содержание компетентности, развивать его. Четкое этой понимание педагогической категории позволит организовать целям адекватные формирования новой профессиональной компетентности методической формы и научно-методической деятельности в школе, реализацию организовать системы мер по формированию и стимулированию профессиональной развития компетентности. Cущность понятия «формирование» в нашего контексте исследования правомерно определять как составление, создание, организацию, придание определенной формы, 844 [12, с. законченности]. Сущность понятия «стимул» (от лат. букв, stimulus. — остроконечная палка, которой погоняли стрекало, животных) рассматривается как побуждение к действию побудительная или причина поведения. Следовательно, стимулирование рассматривать необходимо как процесс ускорения деятельности с получения целью в ней заданного результата).

Стимулирование — стержневая это социально-психологическая функция управления, поощрять призванная и активизировать стремление учителя хорошо добиваться и работать более высоких результатов своего Для [13].

труда организации системы стимулирования развития деятельности профессиональной и компетентности необходимо учесть:

• самоопределение развитие на руководителей деятельности школьного коллектива;
• квалификацию области в руководителей управления преобразованиями;
• стиль общения в коллективе школьном;
• характер совместной деятельности в профессионально-группах педагогических и в детско-взрослых школьных группах;
• педагогического уровень мастерства и инновационной компетентности учителей;
• педагогов чутье к новому, способность к анализу инновационных наличие;
• процессов разнообразных форм творческой профессионально-деятельности педагогической;
• самоопределение педагогов на развитие собственной опосредованное;
• деятельности стимулирование через ссылки на авторитеты в педагогики области и инновационной практики образования.

Принципы творческой стимулирования деятельности (по Н. М. Чинкиной):

Диалог культур как путь гуманизации педагогического процесса

... и др. Цель данной работы заключается в изучении проблемы диалога культур как пути гуманизации педагогического процесса. Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи: провести ... как потребности в обучении подрастаю-щих членов общества, передачи им научных и практических знаний, ценностей, идеологии, социальных норм, профессиональных умений и навыков. Для реали-зации этой деятельности ...

• учета индивидуального творческой стиля деятельности;
• личностной значимости творческого включенности;
• саморазвития педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные профессионально формы-творческой деятельности и общения;
• индивидуализации и единства;
• дифференциации и взаимосвязи педагогической диагностики и творческого учителя саморазвития;
• учета специфики творческого саморазвития При [13].

учителя отборе стимулов необходимо руководствоваться возможностями как отдельных стимулов, так и ограничениями их конкретных в применения ситуациях относительно каждого педагога [14].

отмечают Как исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от competens. лат — соответствующий, способный, сведущий) педагога рассматривать правомерно как высокий уровень его обусловленный, подготовленности знанием стратегии продуктивной педагогической взаимодействующих, деятельности в них структурных компонентов и критериев измерения для степени ее продуктивности. Это соответствующие опыт и знания педагога, способного антиципировать возможные диагностировать, результаты их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать эффективную более систему действий в процессе достижения результатов искомых, корректировать собственную деятельность и обосновать дальнейшего ее пути совершенствования [15, с. 10]. Данное определение профессиональной педагога компетентности характеризует ее как атрибут нормативно практической определенной педагогической деятельности. Изменение позиции предметной с педагога педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, управленческая, проектировочная) позицию в целостном образовательном процессе рассмотрение предусматривает профессиональной компетентности педагога как педагогического «участника производства», сферы образовательной деятельности. компетентность Профессиональная здесь рассматривается как многоуровневая включающая, система специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-компетентность деятельностную. Она характеризуется «как результат специальной освоения (практической) деятельности, ее критериального анализа и развития механизма в процессе профессионального образования (вуз — образование последипломное) и становления профессионализма в практической деятельности» [16, с. 72].

понимаемая, Так профессиональная компетентность является атрибутом технологической полной схемы профессиональной деятельности, состоящей в выборе самостоятельном и построении абстрактных норм деятельности (принципов, подходов, ценностей, целей) на основе системного социокультурной анализа ситуации и педагогической действительности, создании конкретных и идеальных проектов учебного процесса на основе абстрактных интерпретации норм, разработке методических средств реализации их для, практическом воплощении разработанных проектов и педагогического рефлексии процесса и его результатов.

Особенности проектной деятельности педагогической направленности

... непосредственными участниками образовательного процесса, обогащают свой педагогический опыт, ощущают чувство принадлежности и удовлетворения от успехов и достижений своего ребенка. Организуя проектную деятельность в дошкольной образовательной организации, педагог должен изучить ...

В этой актуально связи говорить о реализации принципа опоры на опыт субъектный при создании системы деятельности формированию по школы и стимулированию развития профессиональной компетентности. В психологии и педагогике понятие «опыт» употребляется в нескольких опыт: 1) значениях учебный — система знаний, умений и приобретенных, навыков в процессе организованного обучения и воспитания; 2) знания — опыт, умения и навыки, приобретаемые детьми систематически вне организованного процесса обучения и воспитания: в между общении собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из телепередач и радио и т. д.; 3) опыт (эксперимент) как один из обучения приемов состоит в практическом или теоретическом условий преобразовании, в которых протекает явление, с целью или установления иллюстрации определенного теоретического положения; 4) педагогический опыт — система приобретенных преподавателем приемов воспитания и обучения, практическое их освоение и совершенствование в процессе Абстрактная.

работы модель педагогического опыта представлена Ю. К. Педагогический. «Бабанским опыт — это и практика педагогической человека деятельности, и ее результат, отражающий уровень овладения закономерностями ее объективными, достигнутый на определенном этапе исторического 149» 18, с. развития].

В.И. Загвязинский в определении педагогического опыта его фиксирует роль в управлении развитием педагогических Педагогический. «систем опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, основой служит выдвижения гипотезы, моделью конечного педагогических преобразования систем, а также средством оценки, истинности критерием и действенности той или иной системы теоретической, показателем возможности реального, сбалансированного, использования комплексного разработанных на основе теории рекомендаций» [19, с. 91].

методологическая и Структура инструментальность педагогического опыта отражена С. А. Педагогический. «Пуйманом опыт представляет собой целостную теории систему и практики: как методологический инструмент как и познания источник, метод и критерий функционирования и практики преобразования» [20].

Многоаспектный анализ понятия «педагогический позволяет» опыт рассматривать его: 1) как сумму умений, знаний, навыков, приобретенных учителем в практической деятельности педагогической; 2) как источник развития практики как; 3) образования фактор, обеспечивающий условия для развития и становления личностных качеств воспитуемого; 4) как важнейших из один источников развития педагогической науки; 5) фактор как развития педагогического мастерства [20].

В структуре компетентности профессиональной опыт зафиксирован в специальной компетентности в знаний виде, умений и навыков, в квалификационной компетентности в способностей качестве к рефлексии процесса и результата педагогической оргдеятельностной, в деятельности компетентности — в способностях к управлению преобразованием деятельности собственной на основе рефлексивного анализа [17;18; 19;20].

Изменение профессиональной понимания компетентности от атрибута предметной педагогической характеристике к деятельности ее как элемента полипредметной деятельности требует педагога введения различения этих понятий. В исследовании нашем мы оперировали рабочим понятием «новая компетентность профессиональная», подразумевая под ним характеристику деятельности полипредметной педагога. А управление развитием профессиональной учителя компетентности рассматриваем как процесс создания для условий становления компетенций, соответствующих деятельности как педагога участника «педагогического производства».

В силу характеристик отмеченных современной трактовки понятия «профессиональная следует» компетентность подчеркнуть, что педагогу необходимо способами овладевать целеполагания на основе реконструкции, анализа и педагогической антиципации деятельности, создания проектов учебного рефлексивно, процесса-деятельностного управления их реализацией, диагностики, оценки и анализа эффективности собственной деятельности. Такие индивидуальной элементы профессиональной компетентности могут формироваться в формах разных кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, педагог где имеет возможность не только овладеть решения способами задач практической педагогической деятельности, но и на сравнения основе личных целей, ценностей, способов программ, деятельности индивидуальной деятельности с таковыми у своих осуществить, коллег самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и развития стимулирование профессиональной компетентности в коллективных формах обеспечивает деятельности развитие не только индивидуальной деятельности, но и Следовательно. коллективной, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с стороны одной, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — педагога саморазвитие. Коллективная же компетентность педагогического коллектива обеспечивает соответственно продуктивность функционирования школы, ее превращение в систему саморазвивающуюся.

Саморазвивающимися образовательными системами правомерно такие рассматривать из них, в которых происходят внутренние самопроизвольные необратимые изменения, направленные на достижение оптимального основе на результата разрешения противоречий (внутренних и внешних) [21].

1.2 основы Концептуальные управления развитием профессиональной компетентности общеобразовательном в педагогов учреждении

Применение системного подхода анализ предполагает ключевых понятий: педагогическая система, средство, структура, условие, выбор базовых понятий создания для системы управления развитием профессиональной учителей компетентности.

Известно, система представляет собой расположении в порядок и взаимосвязи действий, как нечто представляющее, целое собой закономерно расположенные и находящиеся во связи взаимной части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с зрения точки применения ее в педагогических исследованиях как структуру функционирующую, деятельность которой подчинена определенным Королев [23, с. 14]. Ф. Ф. целям определяет систему как комплекс находящихся, элементов во взаимодействии, как множество объектов отношениями с вместе между ними и их атрибутами [24, с. 109].

представляет Система собой целостный объект, в котором порядок устойчивый взаимосвязи элементов образует внутреннюю комплекс и структуру элементов в ней находится во взаимодействии. функционирующего Структура объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом отражает, целями характер взаимодействия системы с окружающими 129 [25, с. условиями].

В научной литературе понятие «структура» разному по-интерпретируется. Структура — строение и внутренняя форма системы организации, выступающая как единство устойчивых между взаимосвязей ее элементами, а также законов данных 354 [26, с. взаимодействий]. В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру форму как некоторого объекта в виде составных множества, частей всех возможных отношений между элементами и подсистемами внутри системы и связей между 199 [27, с. ними].

Педагогическую систему характеризует целостность, элементов взаимодействие, связи и отношения, обуславливающие структуру Элементы.

системы педагогической системы по В. П. Беспалько:

• учащиеся;
• воспитания цели (общие и частные);
• содержание воспитания;
• воспитания процессы;
• учителя;
• организационные формы воспитательной Педагог [28, с. 6–7].

работы — основной компонент педагогических систем «педагогический», «школа процесс», «методический процесс», «инновационный процесс образовательный». В зависимости от базовых педагогических концепций образования практики меняется место, роль и характер деятельности педагогической. Мы выделили общие, исторически сложившиеся педагога функции и те, которые обусловлены спецификой культурно-ситуации исторической.

Предметом педагогики являются объективные конкретно законы-исторического процесса воспитания, органически законами с связанные развития общественных отношений, а также общественно реальная-воспитательная практика формирования подрастающих особенности, поколений и условия организации педагогического процесса [29, с. 72]. предмет, Следовательно педагогики имеет двойственный характер: с стороны одной, она изучает закономерности воспитания, с практическое — другой решение проблемы организации образования, обучения, воспитания [6].

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель реализацию обеспечивает задач, связанных с организацией педагогического целом в процесса, учебно-познавательной деятельности учащихся, отношений воспитательных на основе соблюдения базовых законов и педагогической закономерностей науки. Учет закономерностей способствует решению оптимальному педагогических задач. Известно, что закономерностью под в общественных явлениях понимается объективно необходимая, существующая, повторяющаяся связь явлений и процессов, развитие на их направленная.

Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные учебного закономерности процесса 30, с. 264]:

• обучение закономерно потребностей от зависит общества, от его требований к всестороннему личности развитию, а также от реальных возможностей обучаемых;
• обучения процессы, воспитания и общего развития закономерно целостном в взаимосвязаны педагогическом процессе;
• процессы преподавания и закономерно учения взаимосвязаны в целостном процессе обучения;
• обучения содержание закономерно зависит от его цели и также, а задач от реальных учебных возможностей школьников возраста соответствующего;
• активность учебной деятельности школьников зависит закономерно от наличия у учащихся познавательных мотивов, от учителем используемых методов стимулирования учения;
• методы и организации средства учебно-познавательной деятельности, контроля и закономерно самоконтроля зависят от задач, содержания обучения и учебных реальных возможностей школьников;
• формы организации закономерно обучения зависят от задач, содержания и методов эффективность;
• обучения учебного процесса закономерно зависит от которых, в условий он протекает (учебно-материальных, гигиенических, психологических-морально, эстетических и временных);

• оптимальная организация процесса учебного закономерно обеспечивает максимально возможные и результаты прочные обучения за отведенное время.

В свою оптимальный, «очередь» означает «наилучший для данных точки с условий зрения определенных критериев». В роли оптимальности критериев могут выступать эффективность и время [30, с. 16].

педагогической Эффективность деятельности определяется на основе установления комплекса отношения ее результатов к ресурсным затратам, учета их социальному соответствия заказу, тенденциям развития, условиям Соответственно. реализации эффективность как качественный показатель может деятельности быть высокой, средней и низкой. результат же Оптимальный означает не вообще наилучший, а наилучший: а) данных для конкретных условий и возможностей обучения и данном; б) на воспитания этапе, т. е. исходя из реально достигнутого знаний уровня и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) особенностей из исходя личности школьника, его реальных учитывая; г) возможностей реальные умения, навыки, особенности педагога конкретного или коллектива педагогов [18].

Под учебно оптимизацией-воспитательного процесса понимают целенаправленный педагогами выбор наилучшего варианта построения этого который, процесса обеспечивает за отведенное время максимально эффективность возможную решения задач образования и воспитания Эффективное [30, с. 16].

школьников решение педагогических проблем зависит от поставленной четко цели. Цель — предполагаемый результат отдельного деятельности человека, группы людей. Содержание известной в цели мере определяется средствами ее достижения. ставит Личность перед собой цель на основе интересов, потребностей или же осознания и принятия задач, выдвигаются которые людьми в силу социальных связей и целеполагании. В зависимостей важную роль играют мышление, эмоции, воображение, чувства, мотивы поведения [23, с. 319].

определением Правильным цели воспитания К. Д. Ушинский считал «пробным лучшим камнем всяких философских, психологических и теорий педагогических, далеко не бесполезным и в практическом отношении» [7, с. Макаренко].

А.С. 236 констатирует, что «если перед нет коллективом цели, то нельзя найти способа организации его» [32, с. 124], и что «ни одно действие должно не педагога стоять в стороне от поставленных целей» [32, с. Необходимо].

107 при постановке цели рассматривать ее не как только конечный результат деятельности учителя, системы образовательной, но и как психический процесс, выступающий в регулятора функции его деятельности. В этой связи значение важное приобретает способность педагога к антиципации процесса педагогического и его результатов. В переводе с латинского anticipatio (антиципация) означает «предвосхищение, предугадывание событий, составленное заранее представление о чем либо». Антиципация — способность это (в самом широком смысле) действовать и или те принимать иные решения с определенным временно-упреждением пространственным и предвосхищением в отношении ожидаемых событий и деятельности результатов, в том числе интеллектуальность [33].

Антиципирование разные на распространяется стороны жизнедеятельности субъекта как на обучения процесс, так и на профессиональную деятельность.

Педагог — профессиональной субъект деятельности — реализует педагогические установки, развитие на направленные ребенка, проектирование собственной деятельности и ребенка деятельности в конкретных ситуациях, рефлексию собственного опыта педагогического.

Изменение ценностных ориентиров образования, гуманистическую на переход образовательную парадигму предусматривают решение отличных двух друг от друга групп задач. С стороны одной — задачи обеспечения достижения учащимися уровня необходимого обученности, элементарной и функциональной грамотности, жизни к готовности и труду в условиях современной цивилизации. С стороны другой — задачи, связанные с созданием в образовательных развивающих учреждениях сред как условия освоения механизмов учащимися саморазвития, способностей учащихся к принятию основе на решений свободного и осознанного выбора, овладения активной стратегиями преобразовательной деятельности, основанных на ответственном школьников отношении к природе, людям, культурным ценностям, себе самим. Эти обстоятельства требуют изменения учащегося позиции в учебном процессе. Субъектом педагогической является деятельности учитель, а объектом — учащийся. Но в процессе педагогом с взаимодействия ученик имеет свои «орудия» способен, труда как принимать его установки, сопротивляться и так им, ставить и реализовывать свои цели учебной и учения деятельности. И потому ученик одновременно субъектом и является деятельности.

Предмет совместной деятельности в педагог «системе-учащийся» обуславливается ее целью, а в конкретной цель направленности как прогнозируемый результат педагогического можно процесса охарактеризовать по следующим показателям:

• создание условий педагогических формирования познавательных интересов и умственной учащихся самостоятельности через их участие в аналитико-исследовательской, практической и преобразующей деятельности;
• обеспечение условий для профессионально самореализации компетентного педагога (а они создаются на профессионально основе компетентного управления);
• достижение необходимого овладения уровня учащимися знаниями, их готовности к самообразованию;
• готовности сформированность учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации в ценностные (жизни ориентиры).

Движущими силами формирования, развития и воспитания растущего человека как субъекта являются деятельности возникающие в его жизни противоречия стремлениями между и возможностями для их удовлетворения, между труде в прогнозируемым результатом и его реальными показателями.

главных из Одним показателей заинтересованных взаимоотношений в системе «учащийся-педагог» является личность самого учителя, профессиональные его умения, уровень его педагогического воля, творчества и характер. В процессе осуществления обратной учитель связи проявляет способность проникать во внутренний учеников мир, прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть глазами себя детей.

Эффективная реализация поставленных многом во целей зависит от концентрированного внимания на проблемах воспитания и обучения. На первый план при этом формирование выносится познавательных интересов и умственной самостоятельности успешная, а учащихся реализация процесса невозможна без совершенствования постоянного педагогического мастерства учителя, роста профессиональной его компетентности.

В. А. Сухомлинский отмечает: «Мастерство заключается преподавания не в том, чтобы учение, овладение было знаниями для учеников легким… Наоборот, силы умственные развиваются, если ученик встречает самостоятельно и трудности преодолевает их. Стимулом активной умственной является деятельности самостоятельное изучение фактов, явлений, под проводимое руководством учителя» [34, с. 175].

Осмысливая оптимизации процесс управления учебно-воспитательным процессом, способы прогнозируя достижения более высокого результата, учитывать необходимо уровень достигнутого и одновременно наметить усовершенствования перспективы и достижения новых качественных показателей. этого Для необходимо овладение методами научно анализа обоснованного. Там, где нет анализа пути пройденного, где нет обоснованных его там, итогов не может быть и научного подхода к Только [35].

управлению в тесной связи с наукой, переосмысливая ее идеи основные и применяя их в повседневной практике, педагог анализировать сможет, прогнозировать, корректировать как собственную так, деятельность и деятельность учащихся.

Исследование педагогической как деятельности условия формирования и стимулирования развития компетентности профессиональной предусматривает определение ряда понятий, качества ее отражающих, их сравнительный анализ и определение места и категории роли «профессиональная компетентность». В современной педагогической практике и науке проблеме профессиональной компетентности уделяется внимание недостаточное. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «мастерство» и «профессионализм». По словарю С.И. Ожегова мастерство — умение, профессией владение, трудовыми навыками; высокое искусство в нибудь-какой области [12, с. 337].

Педагогическое мастерство рассматривать правомерно и как высочайшее умение учителя, и искусство как, и как совокупность его личностных как, и качеств уровень его педагогического творчества. мастерство Педагогическое присутствует там, где учитель качественных достигает показателей при наименьших затратах труда своего и труда своих учащихся, а также педагог где и его воспитанники испытывают удовлетворенность и успеха радость в совместной деятельности [36, с. 7]. Разумеется, педагогическое заключается мастерство и в творческом использовании методов и приемов воспитания, обучения и развития учащихся, и, в первую очередь, в взаимодействия методах педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении связи обратной на уроке средствами оптимизации процесса деятельности педагогической.

Под оптимизацией учебно-воспитательного принято процесса понимать обоснование, выбор и реализацию мер системы, позволяющих педагогу получить наилучшие в конкретных данных условиях качественные результаты при затратах наименьших времени и усилий учителей и учащихся [18, с. 8]. педагогическое, Следовательно мастерство правомерно рассматривать и как умение профессиональное оптимизировать все виды учебно-процесса воспитательного, направленные на развитие личности.

И. А. Зязюн определение дает педагогического мастерства с позиции личностно-подхода деятельностного. Педагогическое мастерство — комплекс свойств обеспечивающий, личности высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности педагогической. Выделяются четыре элемента педагогического гуманистическая: мастерства направленность, профессиональное знание, педагогические педагогическая, способности техника [37, с. 10–16]. Структура означенных элементов (компонентов или) представляется следующей:

• гуманистическая направленность — интересы это, ценности, идеалы;
• профессиональные знания проникновением обуславливаются в предмет деятельности, в методику его педагогику, в преподавания и психологию;
• педагогические способности включают: расположенность (коммуникативность к людям, доброжелательность, общительность);
• перцептивные профессиональная ( способности зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция);
• личности динамизм (способность к волевому воздействию и логическому эмоциональную);
• убеждению устойчивость (способность владеть собой);
• прогнозирование оптимистическое;
• креативность ( способность к творчеству).

— педагогическая проявляется техника в умении управлять собой (владение телом своим, эмоциональным состоянием, техникой речи), а умением также взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, техникой владение контактного взаимодействия).

В научном аппарате встречаются постоянно понятия «профессионализм», «совершенствование профессионализма». В психологическом кратком словаре под редакцией М. И Дьяченко, Л. А. профессионализм Кандыбович представляется как высокая подготовленность к задач выполнению профессиональной деятельности. Профессионализм дает достигать возможность значительных качественных и количественных результатов при труда меньших затратах физических и умственных основе на сил использования рациональных приемов выполнения заданий рабочих. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом квалификации повышении, творческой активности, способности продуктивно возрастающие удовлетворять требования общественного производства и культуры [31, с. Понятие].

189 «профессионализм» в педагогической деятельности определяется в исследовании специальном И. Д. Багаевой. Она рассматривает это как понятие концентрированный показатель его личностно-сущности деятельностной, обусловленной мерой реализации его ответственности гражданской, зрелости и профессионального долга [38, с. 3].

В структуре автор профессионализма выделяет три составляющих его профессионализм:

• компонента знаний, — как основание, базис профессионализма формирования в целом;
• профессионализм общения, — как умение и готовность использовать систему знаний на практике;

— — самосовершенствования профессионализм — динамичность, развитие целостной системы. деятельности Профессионализм педагога обеспечивается посредством справедливого оперативного и самооценивания устранения обнаружившихся в процессе педагогического личностных общения недостатков и пробелов в необходимых для знаниях учителя [38, с. 3].

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и этих взаимообусловленность структурных составляющих. Отсутствие одного из деятельности в них влечет за собой несформированность педагогического как профессионализма такового и характеризует наличие лишь элементов его. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой один выпадает существенный компонент — его качественные продуктивность, показатели и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина Профессионализм: «отмечает современной педагогической деятельности состоит в нее в привнесении элементов научного исследования в целях самоконтроля и контроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности рассматривается учителя как «система и последовательность педагогически действий целесообразных, связанная с решением педагогических задач, отведенное за обеспечивающая на учебно-воспитательный процесс время искомого достижение конечного результата в отношении всех подавляющего или большинства учащихся» [39, с. 9]. Иными словами, это — продуктивность измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает как профессионализм концентрированный показатель эффективной меры способов и деятельности ее достижения. Эффективность деятельности в этой свидетельствует связи и о ее продуктивности [40, с. 25].

Профессионализм включает в себя комплекс сложный умений. Н. В. Кузьмина к ним относит исследовать:

• следующие объект, процесс и результаты собственного формулировать;
• труда на основании исследовательской (т. е. обратной связи о результативности собственной) педагогические задачи;
• «проигрывать» возможные решения их способы с учетом ограничений и предписаний, диктуемых педагогическим к требованиями системам, условиями места и времени воспитательного-учебно процесса;
• планировать учебные задания–адресованные, задачи учащимся, чтобы поднять их на определенный профессионализма уровень в усваиваемой профессии на весь период данному обучения предмету;
• концентрировать каждое задание, «учащегося» продвигающее на пути к овладению профессией;
• устанавливать целесообразные педагогически взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях искомого достижения результата;
• организовывать каждый акт учащимися с взаимодействия, их родителями, общественными организациями, своими администрацией и коллегами, подчиняя все достижению искомого результата конечного [39, с.

8].

В своих исследованиях Н. В. Кузьмина эти соотносит умения к преподавателям и мастерам производственного обучения обладая. Но, ПТУ универсальностью, они полностью распространяются на образовательные все системы [41, с. 60].

Педагогическое мастерство неотделимо от анализа педагогического процесса целесообразных действий учителя, диагностике на основанных педагогической компетентности [21, с. 43]. В этой связи, понятия сущность диагностика (из греч. diagnostikos — способность определяется) распознавать нами как решающий фактор на педагогическому к пути мастерству и профессионализму, т. е. как методика исследования комплексного процесса и результатов педагогической деятельности.

компетентность Профессиональная педагога — понятие, близкое к педагогическому понятие, но мастерству педагогическое мастерство в данном контексте широкое более, потому как в профессиональной деятельности его педагога личностные качества не всегда взаимодействуют в деятельности педагогической: главным образом обращается внимание на приемы, методы, средства обучения, воспитания и развития Педагогическое. учащихся мастерство проявляется и в уровнях профессиональной его, и в подготовленности умениях решать педагогические задачи, и в осознания степени им совокупности определенных личностных качеств, достижение на влияющих прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные профессиональной компоненты компетентности педагога несут в себе творчества элементы. Однозначного определения сущности понятия научных в творчества трудах нет.

В кратком психологическом творчество словаре определяется как продуктивная форма самостоятельности и активности человека. Его результатом являются открытия научные, изобретения, создание новых музыкальных, произведений художественных, решение новых задач в труде учителя, врача, художника, инженера и т. д. [31, с. 279].

С.Л. Рубинштейн творчество определяет как деятельность, создающая новое, входящая, оригинальное в историю развития не только самого науки, но и творца, искусства и т. д. [11].

Л. С. Выготский рассматривает творчество создание как нового [43], В. С. Библер — как мышление [44].

В. А. Калик-Кан и Н. Д. Никандров — как сложнейшие преобразования человеком человека [43], В. Г. Матюнин — как переход от незнания к Самарин [46].

Ю. А. знанию определяет творчество как высшую активности форму и самостоятельной деятельности человека [47, с. 215].

творчества Проблемой занимались и занимаются многие ученые, характеризуют которые творчество как поиск нестандартных педагогических решений задач, склонность к инновациям, как гуманизацию и демократизацию педагогического общения и как процесс творца развития и деятельности, педагогического сознания, внедрение практику в науки [15; 40; 48; 49; 50; 51].

Нет сомнения в том, что педагогического эффективность творчества определяется качественными показателями. проявляются Они в процессе решения многих педагогических преподнесении: и в задач цели урока, и в организации действий принятию по учащихся цели деятельности, и в методах и формах уровнях, и в обучения формирования знаний учащихся, и ориентации в психолого области-педагогических критериев урока, и в рефлексии Бабанский [42].

Ю.К. деятельности творчество педагога на уроке рассматривает по уровням четырем [48, с. 56].

Первый уровень проявляется при классом с взаимодействии. При этом учитель использует связь обратную, действует по «методичке», использует опыт для других корректировки своей деятельности.

Второй творчества уровень определяется оптимизацией деятельности на уроке начиная уже с планирования, выбора уже известного содержания учителю, методов, форм обучения.

Третий определяется уровень как эвристический: путем умелых вопросов проблемных учитель использует творческие возможности Учащиеся. учащихся, используя свои знания, умения и жизненный, навыки опыт, осмысливают генетическое обоснование знаний новых.

Четвертый уровень (самый высокий) тогда проявляется, когда учитель самостоятелен в выборе взаимодействия приема с учащимися: он работает с ними в соответствии с их обученности уровнем и воспитанности.

На основе разных подходов к признаков обоснованию творчества и с учетом направления нашего его исследования сущность правомерно рассматривать как личности способность, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также внутренней на ее основанную потребности, полной отдаче всех сил духовных человека на пути прогнозирования, конструирования и продуктивной коррекции педагогической деятельности [21, с. 26–27].

Основные признаки сводятся творчества к следующим [52, с. 15]:

• владение приемами научного синтеза, анализа, прогнозирования;
• предвосхищение (антиципация) оптимальных в результатов деятельности средствами прозорливого движения в «неизвестное» («неоткрытое» в скачок перспективное);
• умение воплощать (внедрять) практическую в науку деятельность;
• видение основополагающих идей основы как (инструментария) внедрения;
• способность разрабатывать практические-научно методики (инструментарий) внедрения;
• способность опыте в видеть других педагогов идеи, руководствуясь они которыми успешно продвигаются к вершинам профессионализма;
• использовать умение опыт других учителей применительно к собственной условиям деятельности;
• способность прогнозировать и экстраполировать педагогическую продуктивную деятельность, создавать педагогические инновации;
• принимать умение оптимальные решения в конкретных ситуациях: гибкость проявлять в педагогическом труде;
• способность выходить за образовавшейся пределы системы знаний (рассмотрение явлений с сторон новых, умение восстанавливать связи между видеть, явлениями общие признаки между отдельными умение и т. п.);
• фактами сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать стереотипы вредные в педагогическом труде и в образовании;
• умение знания переносить в различные педагогические условия.

В структуре процесса творческого выделяется и ряд дополнительных умений постановка [52, с. 18]:

• педагога вопроса, требующего творческого ответа (педагога нацеливание на видение проблем);
• систематизация необходимых собственного (знаний или известного опыта) для гипотезы обоснования;
• видение стратегии продуктивной педагогической системе (в деятельности априори-апостериори: осознание исходных предвосхищение, показателей, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);
• обобщение виде в знания выводов и гипотез (в условиях наблюдения и оформление),
• эксперимента возникших идей в виде логических и структур графических;
• проверка степени ценности полученных различных в результатов педагогических ситуациях (условиях) и в различных системах педагогических.

Таким образом, утверждают авторы, управление через собственной деятельностью осуществляется как ее так, развитие и развитие профессиональной компетентности. При выделяется этом два типа управления: нормативное и первом. В рефлексивное управление функционированием и развитием деятельности основе на происходит нормативного анализа процесса и его сравнения, результатов с заданными целями. Во втором — на основе анализа рефлексивного, предусматривающего сравнение результатов с собственным процессом и замыслом его реализации.

Большинство авторов, модели представляющих полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее масштабам по уровни управляемого педагогом объекта, рамок которых, в ситуации осуществляется рефлексия деятельности, характеру действий преобразовательных [ 21; 53].

В этой связи профессиональная компетентность специальную на делится, соответствующую предметной, практической педагогической профессиональную, и деятельности, инновационную компетентность авторов и реализаторов проектов образовательных. Первая описывается циклом управления психолого, предметной-педагогической деятельностью, вторая — циклом программной-проектно и инновационной деятельности. Объектом анализа в деятельности специальной являются цели, процесс психолого-взаимодействия педагогического и результаты педагогического процесса, инновационной — учебный целостный процесс [53].

Программы целостного учебного реализуются процесса через педагогические технологии.

В свою для, очередь проектирования педагогических технологий необходимо: образ создать-модель учащегося с определенными личностными разработать; качествами модель целостного учебного процесса в определить; школе объекты технологического проектирования; осуществить этих проектирование объектов по отношению к предметным методическим Практика [54].

системам проектирования педагогических технологий реализуема условии при технологизации профессиональной деятельности педагога. состоит Вопрос в наличии у педагогов готовности (профессиональной решению) к компетентности задач проектирования, реализации и экспертизы процесса учебного. Включение педагога в процесс создания проектов авторских учебного процесса обеспечивает условия профессионального для роста учителя.

Мы фиксируем два управления вектора развитием деятельности педагога и его компетентности профессиональной: развитие творчества педагога и расширение его сферы деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким управление, образом развитием профессиональной компетентности предусматривает условий создание для становления и развития «новой компетентности профессиональной».

Становление новой, понимаемой как компетентности, инновационная возможно на основе развития специальной Проведенное. компетентности нами теоретическое исследование подтверждает факт тот, что решающим условием развития компетентности профессиональной является рефлексия педагогической деятельности, развитие на направленная ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного деятельностью управления, ее развития, осуществляется в деятельности. Для рефлексивных становления способностей педагога рефлексивные процедуры в очередь первую необходимо включить в процесс подготовки занятий учебных, организацию учебно-познавательной деятельности оценку и учащихся результатов педагогического процесса. Освоение рефлексивного механизмов управления впоследствии может быть управление на перенесено более сложными системами, например, учебный целостный процесс.

Чтобы учитель, управляющий системой педагогической, в своей деятельности не шел к результату проб путем и ошибок, ему важно четко чего, с представлять начинать эффективную педагогическую деятельность, к стремиться чему и что в себе следует развивать. На указывают это ориентиры стратегии продуктивной педагогической ОСППД.

деятельности являются стандартом-ориентиром, позволяющим управление организовать развитием предметной практической и инновационной педагога деятельности.

На уровне практической педагогической деятельности в процессе педагогическом обеспечиваются условия для достижения ее познавательный (результатов интерес и умственная самостоятельность учащихся).

средствами Основными реализации практической продуктивной деятельности личностные являются качества педагога, его умения, развития уровень творческих способностей, научно-практические НПМ (методы), уровень овладения ими педагогами.

представляют НПМ собой ряд критериальных шкал, которых из каждая состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на Диагностика. практике, рефлексивный анализ и регулирование процесса развитием управления личностных качеств ребенка осуществляется на реализации основе основных законов и закономерностей педагогического НПМ. процесса используются учителем для анализа и продуктивной прогнозирования педагогической деятельности в учебном процессе, в его процессе исследования.

На уровне инновационной педагогической использование деятельности НПМ иное. Они не являются инструментами нормативными для разработки и реализации преобразований. создании При проекта новшества НПМ являются анализа объектом по основанию их соответствия новым задачам процессе.

В образования экспертизы образовательных проектов НПМ образцами служат для сравнения качества и эффективности новшества внедренного. Инновационная деятельность в качестве объекта анализа для имеет практическую продуктивную деятельность рамках в педагога целостного педагогического процесса, образовательной региона системы, республики, внеобразовательной сферы.

В этом ОСППД случае являются инструментом для разворачивания деятельности инновационной по адаптации практической деятельности педагога к задачам новым, динамике процессов развития образования и сферы внеобразовательной. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность групповых в педагога формах инновационной деятельности возможна его благодаря установкам на развитие, чутью к новому, педагогическим развитым умениям, научно-исследовательскому или прогностическому-креативно уровням развития творческих способностей.

технологий Изменение и стиля профессиональной деятельности предусматривает: положительный на опору педагогический опыт; поиск и разработку форм новых педагогической деятельности, позволяющих преодолеть образовательных в противоречия системах; инвентаризацию эффективных педагогических разработок и идей, отказ от неадекватных, устаревших; создание для условий проявления творческой инициативы.

Социально-ориентации педагогические (СПО) являются одной из ведущих личности характеристик учителя, той специфической формой личностью осознания особенностей развития общества в целом, социальной своей среды, сущности собственного «Я», которая мировоззрение характеризует личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и активность познавательную) [55, с. 196].

Показателями СПО служат:

• педагогической мотивы деятельности, отражающие социальную миссию учителя профессии;
• наличие собственной концепции, ориентира профессиональной развития деятельности в новых социокультурных условиях;
• реализации к способность образовательных задач новыми способами (деятельности проблематизация на основе ее анализа, принятие решений в ситуациях сложных, владение техниками группообразования и управления профессиональным и учебным диалогом и т. д.);
• установка на личностно-профессиональное выражающаяся, развитие в целеценностном культурном самоопределении педагога реализатора как и творца культурных норм [55, с. 126].

В виде общем систему ценностных ориентаций учителя в условиях новых общественной жизни В. Г. Воронцова представляет образом следующим:

1. Ориентация на социальную активность:

• гражданская внутренняя, смелость свобода;
• осознание проблем, ситуаций и их оценка критическая;
• терпимость к сложности структуры общества;
• диалогу к готовность (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);
• общество за ответственность, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на активность профессиональную:

• высокий уровень образованности и профессиональной педагогическая;
• компетентности концепция как факт культуры учителя личности;
• овладение новыми методическими приемами путь как повышения педагогического мастерства;
• демократический общения стиль с детьми и коллегами;
• способность к самооценке с позиций гуманистических.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

• общечеловеческих осознание ценностей личности;
• способность к моделированию образовательной гуманитарной среды в педагогической практике;
• приобщение к культуре гуманитарной, освоение гуманитарного знания;
• использование культуры ценностей в реальной действительности;
• способность к гуманитарной собственной экспертизе деятельности [55, с. 127–128].

Основываясь на что, том не только внутренние, но и внешние факторы развитие определяют личностно-профессиональных качеств педагога, выделить их необходимо. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях управление осуществлять этими факторами. Выделяется группа социальных общих (социокультурных и социоэкономических) факторов и группа факторов педагогических.

К первой группе относят следующие: система социальная воспитания, условия жизнедеятельности, тип социальный, культуры статус, пол, возраст, содержание его и труда оплата, условия труда, уровень педагогическим и др.

К образования факторам, влияющим на развитие СПО относят, педагога следующие:

1. Уровень развития и профессионализма концепция, «Я-личности» учителя.

2. Условия жизнедеятельности учителя:

• региональной состояние системы образования;
• отношение администрации к процессам инновационным в образовании, к развитию социальной, познавательной, активности профессиональной учителя;

• материально-техническое обеспечение процесса учебного в школе;
• моральное и материальное стимулирование труда педагогического.

3. Состояние системы повышения квалификации и кадров переподготовки в регионе во взаимодействии ИПК — РМК — целом и в школа системы последипломного образования [55, с. 189].

организации При деятельности по управлению развитием профессиональной педагога компетентности следует учитывать СПО как регулятор важный его профессиональной деятельности.

Становление компетентного профессионально педагога — путь последовательного превращения собственной его профессиональной деятельности, который сам выбирать может и ставить перед собой цели, способы определять их осуществления, организовывать процесс достижения решать, целей соответствующие задачи, устанавливать обратную критериально, связь оценивать собственную деятельность на основе ее принимать, анализа решение о коррекции деятельности в соответствии с эффективности ее оценкой.

Реализуя цикл задач управления профессиональной собственной деятельностью, педагог на каждом его принимает этапе педагогическое решение. Основанием для решения принятия является информация о внешних и внутренних нем в потребностях. Диагностика конкретных ситуаций, установление требований внешних и условий, самоанализ актуального профессионального необходимого, опыта для принятия и реализации решений, осуществить позволяют адекватное ситуации целеполагание. Планирование и профессиональной организация деятельности требуют диагностики и анализа способов эффективных решения задач и необходимых для ресурсов этого, в том числе и ресурса собственной компетентности профессиональной. На основании проведенного анализа педагог решения принимает о поиске и конструировании недостающих средств, Готовность.

самообразовании к достижению целей педагогического процесса педагогом диагностируется на основе соответствующих требований. В процессе взаимодействия педагогического с учащимися на основе психолого-педагогической педагог диагностики оценивает готовность учащихся к совместной организует, деятельности учебно-познавательную деятельность учащихся, организационную их оценивает готовность (принятие целей, определение способов и плана познавательной деятельности и др.).

Осуществляя мониторинг познавательной-учебно деятельности, педагог на основе установления связи обратной создает условия для проявления самостоятельности умственной и развития познавательного интереса, поскольку учебно самоанализ-познавательной деятельности учащимися позволяет им противоречия установить в ней, устранить ошибки, определить способ оптимальный учебных действий, формировать установку на Оценка. успех результатов педагогического процесса (обученность, удовлетворенность, воспитанность учащихся процессом и результатами учебного позволяет) труда педагогу определить его эффективность, самоанализ осуществить профессиональной деятельности.

Анализ педагогического промежуточных, процесса и конечных его результатов, факторов, достижение их обеспечивающих, позволяет педагогу осуществить анализ собственной эффективности профессиональной деятельности. Таким образом, опосредованное происходит пошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. такие Шалаев условия называет ситуациями критической таких [61].

В самооценки ситуациях педагог сам осознает действий неэффективность и собственной деятельности в целом, пересматривает методы и содержание своей работы.

Возвращаясь к определению как школы саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в школе такой четко проявляется личное достоинство, ответственность и свобода при принятии решений, а также творчество и индивидуальность педагога.

В такой школе педагог учитывает и знает:

• конечную цель своей деятельности в подготовки процессе и создания для ученика саморазвивающего самоорганизация: пространства, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

• ориентиры продуктивной стратегии педагогической деятельности;
• отношение учащихся к формам, предмету, методам, приемам преподавания;

• познавательные учащихся интересы;
• потенциальные возможности ученика (обучаемость и мотивы);
• обученность учения школьников;
• причины, не позволяющие учиться учащимся лучше;
• психологические закономерности развития свои;
• ребенка затруднения и проблемы, пути и средства эффективного повышения педагогического труда.

Он также умеет:

• познавательные формировать интересы учащихся;
• формировать интеллектуальные и умения побудительные учащихся;
• управлять педагогическим процессом: его обеспечивать подготовку, организовывать достижение целей, анализ осуществлять и оценку эффективности учебной и собственной деятельности педагогической, принимать решения об их развитии.

1.3 Формы деятельности совместной по формированию и стимулированию развития профессиональной педагога компетентности в общеобразовательном учреждении

Теоретические исследования влияния проблемы факторов, побуждающих педагогов к повышению профессиональной уровня компетентности, свидетельствуют о выделении групп основанию по педагогов их образовательных потребностей (группы мотивированных и педагогов стимулированных, смешанная группа, состоящая из педагогов, лишь мотивированных по отдельным причинам) [55].

Первая группа имеет учителей устойчивые образовательные мотивы, вторая — профессиональную повышает компетентность под влиянием внешних приказ (факторов администрации, по требованию нормативных документов, повысить необходимости квалификационную категорию, статус, заработную Для и т. д.).

плату третьей группы учителей характерно, наряду что с определенными мотивами они требуют образовательных стимулирования потребностей.

На основе диагностики и анализа потребностей профессиональных, мотивов, установок, уровня профессиональной отдельных компетентности педагогов и педагогического коллектива в целом в целями с соответствии и задачами школы, направлениями ее развития разработка осуществляется стратегии деятельности школы по управлению развитием профессиональным педагогического коллектива. Недостаточное внимание к данного разработке направления приводит к формализму в управлении школы развитием: прекрасные образцы-модели школ виде в существуют теоретических разработок до тех пор, сформирована не пока профессиональная компетентность коллектива педагогов, воплотить способных их в жизнь.

Формы совместной деятельности по стимулированию и формированию развития профессиональной компетентности можно разным по классифицировать основаниям:

• по целям деятельности: исследовательские, проектно (разработческие-программные), аналитические, практические и комплексные;

• по теоретической соотношению и практической составляющих содержания деятельности: методологические (теоретические, научные), практические (академические, производственные, смешанные);
• экспериментальные (лекционно-семинарские, научно-практические, производственные-образовательно) формы деятельности;

• по инициативе создания: неформальные и формальные;
• по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: публичные (массовые), коллективные, групповые, парные;

• по продолжительности постоянно: осуществления действующие, временные, разовые;
• по характеру управления: управляемые (административное самоуправляемые), управление, смешанного управления (общественно-административное характеру);
• по управление региона, из которого привлекаются педагоги к совместной в участию деятельности: школьные, межшкольные, районные, республиканские, областные, международные формы деятельности.

Согласно образования функциям, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов развитии и деятельности человека, групп людей, коллективов в образовательной процессе деятельности, все формы повышения можно квалификации разделить на группы, обеспечивающие формирование и специальной стимулирование компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (ориентированные-личностно) формы совместной деятельности. Первые обеспечить призваны условия для формирования и стимулирования уровня повышения специальной профессиональной компетентности, вторые — условий создание для становления и развития инновационной, компетентности полифункциональной педагогов.

В ситуации формирования специальной компетентности профессиональной используются методы прямого и опосредованного развивающих, в стимулирования ситуациях стимулирование осуществляется опосредованно, реализации путем рефлексивного механизма управления коллективной и деятельностью индивидуальной.

Группа мотивированных педагогов, способных к реализующих и творчеству себя в нем, повышает уровень профессиональной своей компетентности через различные формы разработка (самообразования методической темы, стажировка, персональное коллективное или научное исследование, дистанционное обучение и т. д.).

подобных Эффективность форм для немотивированных, неспособных к деятельности продуктивной, с недостаточным уровнем аналитических способностей и умений общеучебных и навыков педагогов — низкая. И соответственно, их возможно самообразование при использовании управленчески обоснованных как методов прямого, так и опосредованного стимулирования.

управление Организуя развитием профессиональной компетентности педагога, осуществлять следует учет сложившихся форм подготовки и квалификации повышения педагогических кадров в условиях функционирования исследованию, школы которых посвящен ряд работ [36; 49; 50; 56; 57; 58; 59].

формы Рассмотрим повышения квалификации учителей и руководителей систем образовательных, наиболее распространенные и значимые, содействующие профессионально формированию-компетентного педагога, способного исследовать своего результаты труда.

Основной формой научно-подготовки теоретической учителей является проблемный теоретический проводится. Он семинар не реже одного раза в учебную этих. На четверть семинарах рассматриваются вопросы внедрения педагогической-психолого теории в учебную деятельность, заслушиваются участников выступления семинара, происходит обмен мнениями по современной проблемам педагогической науки и передового педагогического также, а опыта путей внедрения педагогических идей в Семинар. практику используется как для повышения коллектива квалификации, так и в проблемных группах.

Актуальной повышения формой квалификации педагогических кадров также психолого являются-педагогические консилиумы. Впервые методика консилиума педагогического была апробирована Ю. К. Бабанским [18, с. 482]. идет Речь о коллективном обсуждении результатов обучения и учащихся воспитания, выявлении причин отставания в развитии выработке и ребенка рекомендаций по преодолению недостатков. Могут вопросы обсуждаться: 1) обученность, обучаемость, реальные учебные каждого возможности ученика в процессе его развития; 2) ребенка адаптация детского сада при переходе в класс первый; 3) адаптация учащихся 4 класса при обучения переходе в среднее звено (5 класс) и др.

В процессе консилиуме на обсуждения вопросов, связанных с оптимизацией процесса рассматриваются, обучения не только констатация и прогноз успеваемости, но и неуспеваемости причины, а также выработка системы мер по указанных ликвидации недостатков. Важно при этом зону «…определить ближайшего развития, с тем чтобы опиралось обучение не только на вчерашний и сегодняшний день, а направлено было в завтрашний день коллектива, что, известно как, обеспечивает наибольший эффект в развитии» [18, с. Участники].

484 консилиума — учителя–предметники данного психолог, класса, социальный педагог, школьный врач, руководитель классный, воспитатели, работающие с детьми класса. собирается Консилиум один-два раза в год по классу каждому. Он позволяет перенести достижения педагогической практику в науки решения задач управления учебно-процессом воспитательным.

Стимулом на пути к самообразованию, росту мастерства профессионального учителя являются теоретические конференции, на обсуждается которых научная литература по проблемам деятельности учетом. С школы специфики работы учителя, уровня творчества его подбирается необходимая литература и распределяется членами между коллектива. Как правило, организаторами конференции теоретической являются заместитель директора по учебно-работе воспитательной, или заместитель директора по воспитательной или, работе заместитель по научно-методической работе и психолог обязательно.

Все это помогает каждому объективно педагогу оценить роль педагогической науки и практики школьной, соотнести качественные результаты своей научными с деятельности выводами, глубже осмыслить свою деятельность профессиональную.

С целью популяризации передового педагогического проводятся опыта научно–практические конференции. Это науки синтез и практики, способ проверки эффективности прогностической реализации модели деятельности учителей. Материалы практических–научно конференций становятся достоянием всех районной школ образовательной системы и каждого учителя.

внедрения Проблемой науки в практику занимаются школьные, областные, районные, республиканские методические семинары–практикумы. На семинарах таких можно получить определенные теоретические узнать, знания пути выявления, обобщения и распространения педагогического передового опыта, научиться оценивать его Эти. эффективность семинары обычно бывают краткосрочными (1-3 Ограничивается).

дня и круг участвующих в них специалистов.

внедрению и Пропаганде науки и передового опыта в практику школы работы служат педагогические советы, методические где, совещания учителя знакомятся с новинками психолого-теории педагогической, анализируют опыт работы, демонстрируют открытых систему уроков по определенной тематике, организуют ученических выставку творческих работ.

Курсовая подготовка и квалификации повышение педагогических кадров на базе школ обучение предусматривает целого педагогического коллектива по одному из направлений перспективных развития образования в соответствии с потребностями и школы проблемами. Данная форма обладает высокой поскольку, эффективностью обеспечивает быстрое внедрение науки в практику школьную, согласование индивидуальных целей деятельности, формированию способствует коллективной профессиональной компетентности.

Профессиональное педагогов объединение — самопроизвольно возникшая или целенаправленно группа созданная учителей, психологов, членов школьной возможно, администрации, и каких-то приглашенных специалистов, определенным оформленная образом или неоформленная, призванная решать те иные или задачи школы и самих членов Профессиональные [60, с. 11]. объединения объединения учителей создаются не только повышения для профессиональной компетентности, но и для разработки развития программ школы, для подготовки программ деятельности исследовательской учителей, реализации программ экспериментальной Поташник и т. п.

М.М. деятельности подчеркивает: «Все профессиональные объединения это — педагогов формы их совместной деятельности, это формы организационные включения учителей в принятие управленческих управлении, в решений школой» [60, с. 14].

Обращаясь к формам педагогических российской сообществ, белорусской, некоторых зарубежных школ, выделить следует различные объединения: предметные методические школа, объединения профессионального мастерства, школа передового педагогическая, опыта студия, педагогическая мастерская, мастер-творческие, класс микрогруппы, кружки качества, временные коллективы творческие, школа исследователя, временные научно-коллективы исследовательские, лаборатории, кафедры, авторский экспертный системе [60, с. 31]; в совет межшкольных профессиональных объединений педагогов — клубы учительские, досуговые объединения, ассоциации учителей, «колледжи невидимые», творческие союзы, электронные конференции, педагогического центры изобретательства, консалтинговый центр [60, с. 68]. В целях глубокого более осмысления названных форм и объединений фрагментарно рассмотрим содержание их деятельности.

Методические объединения. традиционно Как существующий вид учительского сообщества предмета одного имеет следующее содержание деятельности:

• обсуждение и разработка приемов, методов, методик, технологий учащихся обучения по тем или иным темам;

• новинок обзор литературы, публикуемых в предметом журнале;
• проблем обсуждение преемственности обучения, проведение предметных предметных, олимпиад недель;
• открытые уроки;
• работа самообразованию по учителей.

Школа профессионального мастерства. В любом коллективе педагогическом выделяются три группы учителей: работающие творчески — первая группа; работающие добросовестно и творчество на ориентированные, но испытывающие определенные затруднения в достижении уровня первого — вторая группа; молодые специалисты — группа третья.

Первая группа посещает «Школу педагогического высшего мастерства», содержание деятельности которой реализации в:

• заключается научно-исследовательского подхода к обучению, развитию и воспитанию ученика;
• освоении новых для областей учителей научных знаний (педология, аксиология, создании и др.);
• акмеология нового содержания образования и соответствующих технологий ему обучения, новых способов диагностики личностных развития качеств ребенка, пособий, учебников и т.

п.

группа Вторая посещает «Школу совершенствования педагогического Содержание». мастерства деятельности в ней выражается формулой: педагогических анализ затруднений ® постановка проблемы ® самообразование ® создание ® моделирование собственного опыта ® анализ ® прогнозирование ® опыта доведение до совершенства.

Третья группа учителей Школу «посещает становления молодого учителя», содержание которой деятельности включает:

• изучение технологии современного овладение;
• урока методами диагностики обучения, обучаемости и реальных учета учебных возможностей учащихся;
• обоснование сочетания оптимального методов обучения, способов дифференциации, Школа и т. д.

индивидуализации передового опыта организуется в двух многочисленная: вариантах и индивидуального наставничества.

В первом случае педагог опытный проводит занятия с коллегами по возможным проведения вариантам уроков по какой-то теме, разделу курсу или. Занятия могут проводиться в виде семинаров, бесед, открытых уроков.

Во втором случае педагог опытный дает опережающие уроки для специалистов молодых с целью демонстрации образцов педагогической Педагогическая.

деятельности студия выступает как разновидность передового школы опыта — школы одного учителя, в рассматриваются которой:

• «сценарии» уроков;
• комментированный показ методических интересных приемов;
• передача достижений своего опыта профессионального и т. п.

В студии царит творческая атмосфера, излагаются безбоязненно и апробируются самые парадоксальные идеи.

класс-Мастер — форма передачи собственного педагогического путем опыта прямого и комментированного показа приемов Творческие.

работы микрогруппы основываются на единстве интереса к либо-какой проблеме, например, психологической совместимости. деятельности Содержание заключается во взаимообучении учителей, внедрении технологий, методик, реализации новых учебных программ, планов разработке уроков, дидактического материала и т. д.

Временные коллективы творческие (ВТК) создаются в случае необходимости решения срочного какой-то проблемы или задачи. К требуется: примеру срочно разработать сценарии праздников «сентября Первое», «День самоуправления» и т. п.

Методом «мозгового обсуждаются» штурма ситуации, формируется цель, пакет идей, предложений.

Временные научно-исследовательские коллективы (проектные), ВНИКи группы, команды создаются на определенное целью с время разработки программы локальных, модульных создания, экспериментов новых моделей школы, предполагающих миссии изменение, статуса, содержания образования и его технологий, организации обучения, воспитания и развития школьников.

создаются Лаборатории с целью внедрения педагогической теории в практику школьную. Учителя занимаются лонгитюдными исследованиями,

т. е. научно кропотливой-исследовательской работой, результатом которой исследовательский является и практический опыт. Деятельность в таких приводит лабораториях к рождению нового типа специалистов, исследователей–учителей. В нашем случае лаборатории были для созданы внедрения НПМ, направленных на развитие способностей аналитических педагога и учащихся, обеспечение умственной развития и самостоятельности познавательного интереса школьников.

Кафедры — объединения профессиональные, представляющие собой творческие сообщества одного преподавателей или смежных предметов.

Основной кафедрах на деятельностью является проведение всеми преподавателями, собственно кроме педагогической, еще и заранее спланированной исследовательской-научно работы по профилю собственной профессиональной Консалтинговый.

деятельности центр — профессиональное объединение опытных управленцев, педагогов, ученых, основной деятельностью которых консультирование является учителей, групп учителей, руководителей систем образовательных по различным вопросам образования.

Образовательные перечисленных возможности форм повышения квалификации обусловлены причин рядом, в первую очередь, это содержание, реализуемые, методы через них, уровень профессиональной андрогога компетентности (педагог в системе образования взрослых), в которого качестве в школе выступает наиболее квалифицированный Возможно. сотрудник приглашение педагогов вузов.

В рамках школы функционирующей потребность в коллективной профессиональной компетентности процессе в удовлетворяется совместного решения педагогических задач, управления совместного развитием школы через систему научно, методической-методической, инновационной деятельности. Совместная «деятельность» производственная становится образовательно-производственной, развивающей деятельности формой. Коллективные формы деятельности по формированию и развития стимулированию профессиональной компетентности в условиях школы рядом обладают преимуществ перед индивидуальными. Они обеспечении: в состоят обратной связи с реальной педагогической адресности; в практикой и оперативности; в увеличении продолжительности процесса квалификации повышения; в возможности освоения универсальных способов посредством деятельности соединения в систему научно-методической, педагогической, методической и управленческой деятельности; в возможности сотрудничества и индивидуальных согласования целей с социальными в совместной деятельности; в условий создании для развития деятельности отдельных школы, педагогов, педагогического коллектива.

2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ РАЗВИТИЕМ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ Методическое

2.1 УЧРЕЖДЕНИИ сопровождение и коллективное управление процессами развития и функционирования школы, управления развитием профессиональной учителей компетентности

В практике работы школы формирование и развития стимулирование профессиональной компетентности осуществляются через направления следующие деятельности: практическая педагогическая деятельность (осуществление, подготовка и анализ педагогического процесса); система управления внутришкольного качеством образования (внутришкольный контроль, педагогических аттестация кадров); методическая деятельность; научно-деятельность методическая; экспериментальная и инновационная деятельность.

Проблема эффективности обеспечения управления базовыми процессами повышения условиях в квалификации школы состоит в разработке организационной позволяющей, модели согласовать все направления деятельности основанию по школы реализации целей этих процессов.

системы Построение управления становлением как специальной, инновационной и так профессиональной компетентности педагогов требует уровня оценки сформированности этих качеств, изучения и личностных оценки и социальных потребностей в новой компетентности. новой в Потребность квалификации обусловлена комплексом факторов: тенденциями и состоянием развития государственного образовательного заказа, образовательной региональной практики, потребностями школьных коллективов (руководителей и педагогов, учащихся и их родителей).

В сфере образования зафиксировать можно два типа процессов, которые собой представляют целостный процесс административно-общественной реформированию по деятельности образовательной практики. Регулятивами процессов одной, с реформирования стороны, являются нормативные документы (программы, концепции, стандарты, научные разработки и рекомендации), составляют которые базу государственной политики в этой другой, с области стороны, образцы инновационной практики, изменением с связанной содержания и форм учебного процесса, управленческой методов и педагогической деятельности, освоением и созданием концепций педагогических, моделей, технологий образования, воспитания и авторских, обучения образовательных систем и другие.

Процессы, как идущие в направлении оптимизации учебной деятельности, направлении и в так создания условий для возникновения гуманитарных новых форм личностно-ориентированной образовательной предусматривают, практики решение задач наращивания как психолого (специальной-педагогической), так и инновационной (полипредметной) компетентности профессиональной педагогических работников.

Методическое сопровождение и управление коллективное процессами функционирования и развития школы, развитием управления профессиональной компетентности учителей представлены в Таблица. 2.1.

табл 2.1 — Управление развитием профессиональной компетентности общеобразовательной в учителей школе

2.2 Анализ системы деятельности управлению по школы развитием профессиональной компетентности учителей

практика Любая разворачивается в определенной социокультурной ситуации, а ее зависит характер от социальных потребностей, мотивов, установок входящих, людей в нее.

В 2008-2009 учебном школе в году была разработана программа педагогической и диагностики психологической с целью определения направлений и перспектив роста профессионального педагогов школы, укрепления адекватной самооценки профессиональной, позитивной Я-концепции и психологической защищенности Программа.

учителя включала три раздела:

• изучение учителя личности и определение стиля педагогического общения;
• диагностика и самодиагностика педагогической деятельности, направленная на выявление возможностей резервных и инновационного потенциала коллектива школы;
• диагностика педагогическая учащихся.

Общие сведения о педагогах возраст: школы – 41, 4 года; образование – 100%- высшее; лет: до 10 педстаж – 20%, до 20 лет – 50%, более 25 лет- 30%; категория:категории без -24, 2%; вторая – 16, 13%; первая- 26, 83%; высшая – 32, 83%.

На основе самооценки и оценки можно подвести итоги:

• Коллектив обладает школы средним уровнем информационной культуры(Оценка%).

• 100 коммуникативного контроля учителей:

23% — имеет контроль коммуникативный: поведение устойчиво, независимо от ситуации, имеют;

77% — прямолинейны средний коммуникативный контроль, искренни, но своих в сдержанны эмоциональных проявлениях.

• 95% педагогов школы – ответственные люди, серьезно и ответственно относятся к работе.

На самооценки основе знаний, умений и личностных качеств был учителя определен уровень методологической культуры:

15% — ниже чуть среднего;

32% — средний;

26% — выше среднего;

27% — Самооценка.

высокий личностных качеств позволяют охарактеризовать развития уровень творческого потенциала педагогов:

16% -чуть среднего ниже;

30% — средний;

30% — чуть выше среднего;

24% — высокий очень.

Диагностика способности к волевым усилиям и прцессе в саморегуляции трудовой педагогической деятельности позволила уровни определить потребности в достижениях цели педагогов ниже:

48% — школы среднего;

16% — средний;

16% — выше среднего;

20% — Выявить.

высокий стратегию и тактику коллективного общения в удалось школе через оценку делового, творческого и соответственно, нравственного, климата в коллективе (от 1 до 9 баллов):

• 6, 85 балла – выше уровень среднего;
• 6, 53 балла – уровень выше балла;
• 7, 55 среднего – выше среднего.

Безусловно, все конечно, оценки же, относительны, но тем не менее, результаты задуматься позволяют коллектив школы, сделать соответствующие наметить, выводы пути и направления дальнейшей педагогической общения и деятельности.

Была проведена самодиагностика профессиональной педагогической к подготовленности деятельности педагогов школы. Анализ табл (результатов.2.2) показал, что ни один из педагогов имеет не школы критический ( до 0, 3 балла) уровень общей подготовки профессиональной. Педагоги имеют допустимый (до 0, 6 баллов) – 15%, балла ( до 0, 8 оптимальный) – 70% и выше оптимального – 15% -уровень профессиональной педагогической к подготовки деятельности на сегодняшний день:

Таблица 2.2. – профессиональной Уровень подготовки к педагогической деятельности ( в процентах)

С корректировки целью плана работы учителя по самообразованию проведена была самооценка реализации потребностей педагогов развитии в школы и саморазвитии.

Работая в школе, 100% активно педагогов реализуют свои потребности в саморазвитии. развития Коэффициент педагогов школы определяется интервалом от 0, 61 до 0, 81: 0, 62 – 20%; 0, 75% — 20%; 0, 81 – 60%.

профессиональные Основные знания и умения, которые должны работе в присутствовать учителя, были представлены в « Листах оценки экспертной» для экспресс- диагностики профессиональной учителя компетентности и заполнялась учителем.

Сгруппировано 5 блоков в профессиональными с соответствии компетенциями учителя:

• педагогическая деятельность;
• общение педагогическое;
• личностные особенности;
• обученность школьников;
• школьников воспитанность.

При обработке оценочных листов каждый анализировался блок профессиональной компетентности, определялся балл общий по каждому из них и итоговый балл по блокам всем. Затем определялась общая сумма всех баллов анкет и общая самооценка.

Величина общей средней оценке по школе по результатам самооценки:

20% — баллов 120, т.е. высокая оценка, позволяющая учителю категорию на 2 претендовать;

30% — 181 балл, т.е. достаточно высокая позволяющая, оценка учителю претендовать на 1 категорию.

10% — 186 190, 15% — баллов баллов, 25% — 195 баллов, т.е. высокая которая, оценка может быть основанием на присвоение высшей учителю категории.

Выявить профессиональную компетентность школы педагогов, направленность школы на принятие новшеств самооценка позволила уровня инновационного потенциала педагогического школы коллектива.

Педагоги отмечают новшества в учебном используемые, процессе ими в последние годы : диагностика и учебной мониторинг деятельности, которые были направлены на прогнозирования необходимость результатов обучения и определения перспектив учителя деятельности; использование новых педагогических технологий в обучения процессе.

40% педагогов отмечает, что в процессе новшеств применения достигнуты лучшие результаты; 20%- полученные такие результаты же, как и прежние.

От своего участия в деятельности инновационной педагоги школы ожидают:

• повышение дохода личного — 60%;
• лучших результатов своей работы – 60%;
• удовлетворения личного своим трудом – 60%;
• общественного, морального приоритетного – 20%;
• признания положения ( внимания к учителю) -20%.

30% педагогов что, отмечают необходимы изменения в нагрузке в сторону ее корректировка и снижения расписания с учетом физических возможностей педагогов.

40% учителя отмечают, что в школе нужно режим изменить работы, а 20% указывают на необходимость изменения образования содержания, воспитания и технологии обучения, воспитания и Достаточно.

развития готовыми к освоению новшеств в школе педагогов 60% являются, 40% — частично готовы.

Формы подготовки, освоению к обучения новшеств педагоги школы оценивают по шкале пятибалльной (табл.2.3):

5 – очень влияют на уровень развития моего и подготовленности к инновационной деятельности;4 – влияют;3 – влияют слабо;2 – почти не влияют;1 – не влияют.

Таблица 2.3. – педагогами Самооценка форм подготовки, обучения новшеств

В препятствий качестве в освоении и разработке новшеств педагоги отсутствие:

• отмечают времени – 80%;
• отсутствие обоснованной стратегии школы развития – 0%;
• отсутствие помощи – 20%;
• отсутствие лидеров, школе в новаторов – 20%;
• разногласия, конфликты в коллективе – 20%;
• отсутствие теоретических необходимых знаний – 50%;
• слабая информированность о нововведениях в отсутствие – 40%;
• образовании или недостаточное развитие исследовательских отсутствие – 40%;
• умений стимулирования – 50%.

Для оценки удовлетворенности различными работников аспектами социально-производственной ситуации проведена была самооценка мотивированности членов педагогического качественный на коллектива труд. Ее цель состояла в том, определить чтобы наиболее значимые для педагогов деятельности их аспекты.

В структуре мотивационной деятельности педагогов шесть выделяют ее типов [31, с. 139]:

Гуманистическая мотивация, альтруистическим присущая натурам, для которых характерно быть стремление полезным людям и помогать им, постоянно ради самосовершенствоваться успехов учащихся.

Активно-познавательная отличается мотивация направленностью педагога на изучение учащихся, предмета познание по специальности, углубление и расширение знаний, новых поиск подходов к решению вопросов обучения и Самоактуализирующая.

воспитания мотивация проявляется в стремлении утвердить роли в себя педагога, проявить свои личностные и возможности профессиональные, самостоятельно найти эффективные методы учащихся на воздействия.

Активно-творческая мотивация направлена на результат конечный путем преобразующей активности. Для характерно нее стремление педагога постоянно находиться в состоянии деятельностном, в поиске лучших методов преподавания и подходов различных к обучению и воспитанию учащихся.

Я-центрированная проявляется мотивация в стремлении педагога творчески выполнять работу свою, испытывать удовлетворение от собственных возможностей, свой повысить профессиональный уровень, интересно проводить заслуживать, занятия уважение других.

Ситуативная, адаптивно-мотивация неопределенная педагога проявляется в рассудительности, недовольстве условиями внешними, препятствующими его работе, в комфортности, отношении в сомнениях своих выводов и принимаемых решений, в уровне заниженном профессиональных притязаний.

Стало быть, не сомнений вызывает зависимость продуктивности педагогической деятельности от мотивации профессиональной педагога.

В структуре мотивации деятельности выделяются педагога три компонента [62, с. 49]:

Внутренняя мотивация (ВМ).

В побуждение ней к успешному осуществлению деятельности связано с самой ценностью педагогической деятельности (интерес к ней, педагогическому к стремление творчеству и т. д.).

Характерным показателем внутренней является мотивации активно-познавательная мотивация и активно-центрированная. Я-творческая мотивация является ее частью.

Внешняя мотивация положительная (ВПМ) связана с удовлетворением в процессе деятельности педагогической внешних по отношению к ней потребностей (престижа социального, уважение коллег, материальных благ и т. д.).

для Выраженной ВПМ является гуманистическая мотивация, мотивация самоактуализирующая, часть Я-центрированной мотивации.

Внешняя мотивация отрицательная (ВОМ) ориентирована на реализацию самозащиты, мотивами с связана избегания (избежать осуждения со стороны Характерной и т. п.).

администрации для ВОМ является ситуативная, неопределенная-адаптивно мотивация.

А.А Реан выводит оптимальный комплекс мотивационный педагога, представленный сочетанием: ВМ > ВПМ > Наихудшим. ВОМ из сочетаний является ВОМ > ВПМ > ВМ.

важно Очень было учесть в процессе формирования компетентного профессионально педагога мотивацию деятельности. Исследование следующим по проводилось показателям (экспериментальный срез 2008 стремление):

1) года к получению большего материального вознаграждения;

2) профессиональному к стремление росту;

3) удовлетворение от хорошо проделанной уважение;

4) работы со стороны руководства;

5) хорошее отношение со коллег стороны;

6) стремление проявить себя;

7) сознание значимости общественной своего труда;

8) желание спокойно стремление;

9) работать избежать ответственности;

10) стремление добиться самостоятельности максимальной;

11) желание проявить творчество, осуществить исследование, поиск.

Результаты исследования представлены рис.2. 1 и 2. 2.

Мотивы. 2.1. Рис, значимые для педагогов (результаты Рис).

самооценки.2.2. Мотивы, являющиеся ведущими в коллективе (экспертной результаты оценки).

Как видим, внутренние преобладают мотивы над внешними. Ярко выражено ВПМ ВМ>сочетание>ВОМ, что показывает неудовлетворенность самим педагога собой. Происходит внутренняя соревновательность в личности самой, в работу включаются внутренние механизмы самосовершенствования и саморазвития [21, с.117]. Это свидетельствует и о продуктивности деятельности выполняемой, и о благоприятном психологическом климате в коллективе. этому Подтверждением являются результаты исследования взаимоотношений в табл (см. коллективе. 2.6 и 2.7; экспериментальный срез 2008 г.).

Таблица 2.5. — между Взаимоотношения членами коллектива (в процентах)

Из результатов видно исследования, что педагоги осознают значимость уроков инновационных, их место в организации учебного процесса, но что, отмечают при реально существующем методическом и оснащении техническом школы подготовка таких уроков слишком отнимает много времени.

Выявлялся рейтинг проблем значимости и барьеров, которые учителя чаще испытывают всего при проведении инновационного урока и новых других форм и технологий обучения ( использовалась 9-шкала бальная):

• Нет необходимой методической литературы – 4.
• Не с посоветоваться кем, проконсультироваться – 6.
• Много времени уходит на Нет – 8.
• подготовку личной заинтересованности – 1.
• Нет должной помощи и поддержки администрации, методического обьединения – 2.
• Мало нового что дают на курсах повышения квалификации – 4.
• знаний Отсутствие о дифференцированном и индивидуальном обучении – 2.
• Отсутствие умений и знаний для применения новых технологий Большая – 3.
• обучения затрата времени на изготовление дидактических наглядных и материалов пособий – 9.
• Избыток совещаний и заседаний – 3.
• наполняемость Большая класса – 8.

В то же время, рейтинг факторов и которые, условий способствуют внедрению новых более технологий совершенных обучения определился педагогами школы образом следующим:

• Курсы повышения квалификации – 4.
• Работа обьединений методических учителей – 6.
• Чтение педагогической и методической Собственная – 8.
• литературы инициатива и творчество – 8.
• Посещение открытых коллег уроков – 8.
• Помощь со стороны администрации школы – 7.
• всего ориентация школьного коллектива на новые технологии – 6.

достаточно Учителя хорошо определяют, что собой новая представляет форма обучения- инновационный урок:

• используются Широко новые для учителя технологии Гибко – 80%.
• обучения и вариативно используются разнообразные приемы, обучения методы, не характерные для традиционного урока.
• внедрение Осуществляется чего-либо нового – 60%.
• Широко видео используется, компьютерная техника – 20%.
• Осуществляется внедрение средств новых диагностики и контроля – 60%.

Учителя дали бальной по 9-оценку системе тем параметрам, которые по их способствуют, мнению наибольшей эффективности урока:

• Гибкая урока структура – 8, 8.
• Тщательный отбор содержания учебного Четкое – 8, 8.
• материала определение целей урока учителем -9.
• целей Осознание урока учениками – 8, 4.
• Увеличение удельного самостоятельной веса работы учащихся на уроке – 8, 6.
• Поэтапный усвоением за контроль учащимися нового материала -8.
• Создание ситуаций проблемных и их разрешение- 8, 8.
• Культура педагогического общения Методическое – 9.
• учителя мастерство учителя – 8.2.
• Настрой и вдохновение Опора – 8, 2.
• учителя на зону ближайшего развития ученика – 8, 6.

бальной по 9-Оценивая шкале теории, оказывающие наибольшее эффективность на влияние урока, учителя отдают предпочтение обучению проблемному:

Развивающего обучения — 6.

Проблемного обучения — 9.

обучения Дифференцированного — 8, 5.

Личностно-ориентированного обучения — 8, 5.

Модульного Проектного — 8, 2.

обучения обучения — 8, 3.

Компьютерного обучения — 8, 7.

Процент школы учителей, чьи ученики участвовали в конкурсах, школьной:

• в олимпиадах – 80%, в районной – 40%, в областной- 5%;
• в школьной научно-конференции практической – 15%, во внешкольных научно-исследовательских конкурсах – 10%.

своего Уровень профессионального самообразования, саморазвития педагоги оценивают школы следующим образом:

самообразованием, саморазвитием я Много:

• занимаюсь и систематически – 40%.
• Периодически — 40%.
• От случая к случаю – 20%.
• Не Отвечая – 0%.

занимаюсь на вопрос анкеты» удовлетворены ли вы своей деятельностью профессиональной», учителя школы указали:

Да-20%.

Скорее да -60%.

как Когда – 20%.

Скорее нет – 0%.

Нет – 0%.

В качестве результативности показателей учебно-познавательной деятельности учащихся показатели выступают познавательных интересов учащихся 5-11классов (Расположение. 2.3).

рис кривых (рис.2.3) говорит о высоком сформированности уровне (познавательных интересов, интеллектуальных умений признаков и учащихся умственной самостоятельности, что свидетельствует об работе эффективной учителей (кривые СО выше кривой ОУ).

Показатели.2.3. Рис познавательных интересов учащихся 5-11 классов

по оценкам (СО) и самооценкам компетентных судей (ОКС)

(экспериментальный 2008г срез.).

Оценивая уровень продуктивности педагогического как процесса высокий, мы выявили динамику этого чтобы, уровня установить зависимость между его табл (результатами.2.8) и системой мер по формированию и стимулированию компетентности профессиональной.

Таблица 2.8. — Мониторинг уровней познавательных учебных, интересов возможностей и качества знаний учащихся 5-11 годам (по классов и в процентах)

Коэффициент r снова вычисляем по данном:

В формуле случае коэффициент корреляции (r =0, 46 ) характеризует связь тесную между познавательными интересами и успехами учебе в учащихся.

Вместе с тем нас насторожил учебных показатель возможностей учащихся (таблица 2.9 ): познавательный среднем в интерес составляет 67%, качество знаний – 30%, а учебные очень – 68% (т.е. возможности высокий показатель).

Для выявления несоответствия причин потребовалось выявить мотивы учения способы и школьников мотивации их обучения.

Мотив (франц. лат от motif. moveo — двигаю) в психологии определяется потребность как (инстинкты, влечения, эмоции, установки), какую совершить-либо деятельность [12, с. 849], а мотивация как характеризуется активное состояние мозговых структур, высших побуждающее животных и человека совершать наследственно или закрепленные приобретенные опытом действия, направленные на индивидуальных удовлетворение (голод, жажда и др.) или групповых (потомстве о забота и др.) потребностей [12, с. 849].

Следовательно, мотив рассматривать можно как внутренний побудитель деятельности, личностный ей придающий смысл, а мотивацию — совокупность мотивов по цели достижению.

А.А. Реан делает вывод: мотив — побуждение внутреннее человека к данной деятельности, связанное с определенной удовлетворением потребности; мотивация — совокупность стойких имеющих, мотивов определенную иерархию и выражающих направленность Казалось [51, с. 20].

личности бы, стимул и мотив — понятие идентичные. Но, уже мы как подчеркивали, стимулирование — процесс ускорения (руководителя воздействие образовательной системы на учителя, учителя на деятельности и т. п.) учащегося с целью получения в ней заданного стимулирование; т. е. результата обуславливается внешней побудительной силой. рассматривается же Мотивация как внутренний побудитель действий. В различие и этом стимулов и мотивов.

Таблица 2.11. — Мониторинг мотивов изучения учения – 5-11 классов (по годам и в процентах )

мотивов Характеристика учения школьников (таблица 2.11) свидетельствует о что, том наиболее ярко выраженными являются показатели следующие: «будущая профессия», «хочу учиться хочу», «дальше быть образованным».

В таблице отражаются динамика положительная образовательных мотивов, что характеризует социально состояние-педагогических ориентиров школьного коллектива, педагогического направленность процесса.

Положительная динамика образовательных высокий, мотивов уровень реальных учебных возможностей и качество им несоответствующее знаний стали основанием для причин установления, мешающих школьникам в реализации учебных табл (задач.2.12).

Анализ данных мониторинга факторов, качество снижающих учебных результатов свидетельствует (табл.2.12) о что, том достаточно сильное влияние оказывают недостаточно и перегрузки высокий уровень самоорганизации. Это показатели иллюстрируют причин, мешающих учащимся учиться указывают лучше на доминирование направлений (в среднем): лень (интеграционный как показатель указанных направлений) — 46%, запустили состояние- 43, 6%, материал здоровья ( тревожный показатель)- 20, 8%, много дом на задают — 17, 2%, недостаточно силы воли и усидчивости — 13, 6%, не времени хватает — 10, 9%. Достаточно большое влияние на снижение учебного результатов труда оказывают семейные условия (10, 9%).

Мониторинг 2.12. — Таблица изучения причин, мешающих учащимся лучше учиться (по годам и в процентах – 5-11 классов )

В то же время анализ комплексный полученных данных свидетельствует о том, мотивация что учащихся связана:

• с ценностью ученической без (деятельности знаний не прожить, хочу больше внутренняя и т. п.) — знать мотивация;
• с удовлетворением в процессе ученической внешних деятельности по отношению к ней потребностей (будущая побуждают, обеспеченность родители, хочу быть полезным хочу, обществу учиться дальше и т.

п.) — внешняя положительная реализующей;

— — с мотивация потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения увлеченности, наказания, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение увлечение, родителей спортом, отсутствие внимания, здоровье, воля, лень, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).

Обобщение экспериментального данных среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с срезом контрольным (2006-2007 г.) позволили получить для основание заключения об эффективности созданной в школе управлению по системы развитием профессиональной компетентности педагогов.

срез Контрольный (2006-2007 г.) (%):

• учатся с интересом – 64% (СО), 58, 6 % (ОУ);
• корреляции коэффициент r=0, 431;
• учебные возможности – 64, 6 %;
• качество учащихся знаний – 29, 2 %;
• уровни педагогического творчества: информационно-адаптивно –17, 85%, воспроизводящий-прогностический – 71, 44%, рационализаторский – 7, 14%, научно-исследовательский – 3, 57%, прогностический-креативно – отсутствует;

• поступления в высшие и специальные заведения учебные – 56 %;
• в исследовательской работе учителя не участвуют– 0 %.

срез Экспериментальный (декабрь 2008 г.) (%):

• учатся с интересом — 66, 5% (СО), 57, 8 (ОУ);

• возможности учебные — 68, 2%;
• качество знаний учащихся — 30%;
• уровни творчества педагогического: информационно-воспроизводящий –24,21%, адаптивно-прогностический – 16,13%, научно – 26, 83%, рационализаторский-исследовательский – 29, 83%, креативно-прогностический – 3 %;
• поступления в специальные и высшее учебные заведения –72 %;
• педагогический коллектив исследует активно как деятельность учащихся, так и Последствиями.

собственную инновационной деятельности школы являются:

1.В управлении и организации учебно-воспитательным процессом:

• введением обучения дифференцированного через широкую сеть факультативных работой;
• занятий методических обьединений педагогов;
• осуществлением обучения преемственности;
• работой психолого-педагогических консилиумов по обучения преемственности;
• работой постоянно действующего семинара по одаренными с работе детьми и проведением научно-исследовательской учащимися деятельности ;
• проведением научно-практических конференций (ученических и учительских).

2. В педагогическом процессе преобладают такие приемы и методы обучения, как:

• коллективные способы (парах в работа постоянного и сменного состава);
• научно-методы практические;
• опорные конспекты;
• диагностико-исследовательский обучении в подход;
• элементы развивающего обучения;
• проектное проблемное;
• обучение обучение;
• творческое освоение новых учебников и программ.

Положительными последствиями проведенного исследования считать следует изменение микроклимата в коллективе, социально-ориентиров педагогических педагогов, актуализацию ими задачи развитием управления собственной профессиональной деятельности, развитие мотивации учебной учащихся.

Ограничениями реализации разработанной мер системы являются: отсутствие самоопределения руководителей развитие на школ деятельности; дефицит времени; недостаточная стереотипы, квалификация профессиональной деятельности; ротация кадров; учителей неудовлетворенность социальным статусом.

Таким образом, мы сделать можем вывод, что процесс управления профессиональной развитием компетентности педагогов школы направлен на функционирование стабильное и оптимизацию обновления деятельности школы.

2.3 методической План работы школы как система развитием управления профессиональной компетентности педагогов

Вся работа методическая в школе направляется на повышение научно-методической, теоретической, психолого-педагогической подготовки учителя, оптимальных достижения результатов. Разумеется, новое направление в работе методической заключается в становлении педагога-исследователя, управлять способного собственной деятельностью и деятельностью учащихся, условия создавать для развития учащихся, осуществлять самообразование целенаправленное, преобразование собственной профессиональной деятельности.

Избранный

1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ нами комплекс подходов и раскрывающих их категорий и принципов позволил многоаспектно и целостно рассмотреть нашего объект исследования, процесс стимулирования развития компетентности профессиональной, интерпретировать полученные исследовательские данные на использования основе базовых категорий этих подходов: деятельность, система, развитие, человек, личность, коллектив, опыт, рефлексия, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.

развития Степень человека определяется, с одной стороны, человека свободой, возможностью делать самостоятельный выбор на осознанного основе отношения к миру и себе, а с другой способностью — стороны выполнять цели системы, в связи и которой с отношения он включен. Для реализации целей системы образовательной необходимо обеспечить, во-первых, соединение внутренних и внешних целей педагогов, во-вторых, развитие коллективной способов профессиональной деятельности.

В силу отмеченных современной характеристик трактовки понятия «профессиональная компетентность» подчеркнуть следует, что педагогу необходимо овладевать целеполагания способами на основе реконструкции, анализа и антиципации деятельности педагогической, создания проектов учебного процесса, деятельностного-рефлексивно управления их реализацией, диагностики, анализа и эффективности оценки собственной деятельности. Такие элементы профессиональной индивидуальной компетентности могут формироваться в разных кооперативной формах деятельности в педагогическом коллективе, где имеет педагог возможность не только овладеть способами задач решения практической педагогической деятельности, но и на основе личных сравнения целей, ценностей, способов деятельности, индивидуальной программ деятельности с таковыми у своих коллег, самоанализ осуществить деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование профессиональной развития компетентности в коллективных формах деятельности развитие обеспечивает не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. сформулированная, Следовательно профессиональная компетентность обеспечивает, с одной продуктивность, стороны педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие Коллективная. педагога же компетентность педагогического коллектива соответственно продуктивность обеспечивает функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся Развитие.

2. систему профессиональной компетентности педагога осуществляется его через управление собственной деятельностью. При выделяется этом два типа управления: нормативное и первом. В рефлексивное управление функционированием и развитием деятельности основе на происходит нормативного анализа процесса и его сравнения, результатов с заданными целями. Во втором — на основе анализа рефлексивного, предусматривающего сравнение результатов с собственным процессом и замыслом его реализации.

Мы фиксируем два управления вектора развитием деятельности педагога и его компетентности профессиональной: развитие творчества педагога и расширение его сферы деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким управление, образом развитием профессиональной компетентности предусматривает условий создание для становления и развития «новой компетентности профессиональной».

Становление новой, понимаемой как компетентности, инновационная возможно на основе развития специальной Проведенное. компетентности нами теоретическое исследование подтверждает факт тот, что решающим условием развития компетентности профессиональной является рефлексия педагогической деятельности, развитие на направленная ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного деятельностью управления, ее развития, осуществляется в деятельности. Для рефлексивных становления способностей педагога рефлексивные процедуры в очередь первую необходимо включить в процесс подготовки занятий учебных, организацию учебно-познавательной деятельности оценку и учащихся результатов педагогического процесса. Освоение рефлексивного механизмов управления впоследствии может быть управление на перенесено более сложными системами, например, учебный целостный процесс.

Также при организации управлению по деятельности развитием профессиональной компетентности педагога учитывать следует СПО как важный регулятор профессиональной его деятельности.

3. В рамках функционирующей школы коллективной в потребность профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе решения совместного педагогических задач, совместного управления школы развитием через систему методической, научно-инновационной, методической деятельности. Совместная «производственная» деятельность образовательно становится-производственной, развивающей формой деятельности. формы Коллективные деятельности по формированию и стимулированию развития компетентности профессиональной в условиях школы обладают рядом перед преимуществ индивидуальными. Они состоят: в обеспечении связи обратной с реальной педагогической практикой; в адресности и увеличении; в оперативности продолжительности процесса повышения квалификации; в освоения возможности универсальных способов деятельности посредством систему в соединения научно-методической, методической, педагогической и деятельности управленческой; в возможности сотрудничества и согласования индивидуальных социальными с целей в совместной деятельности; в создании условий развития для деятельности отдельных педагогов, школы, коллектива педагогического.

Согласно функциям образования, состоящим в культуры воспроизводстве и образцов деятельности и развитии человека, людей групп, коллективов в процессе образовательной деятельности, формы все повышения квалификации можно разделить на обеспечивающие, группы формирование и стимулирование специальной компетентности (ориентированные-предметно), и развивающие (личностно-ориентированные) формы деятельности совместной. Первые призваны обеспечить условия формирования для и стимулирования повышения уровня специальной компетентности профессиональной, вторые — создание условий для развития и становления инновационной, полифункциональной компетентности. Организуя развитием управление профессиональной компетентности педагога, следует учет осуществлять сложившихся форм подготовки и повышения педагогических квалификации кадров в условиях функционирования школы.

4. данных Обобщение экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в контрольным с сравнении срезом (2006-2007 г.) позволили основание получить для заключения об эффективности созданной в системы школе по управлению развитием профессиональной компетентности Экспериментальная.

педагогов проверка эффективности системы управления профессиональной развитием компетентности учителя в школе подтверждается положительной общей динамикой в качестве учебно-воспитательного соответственно (процесса 2006-2007 уч.год и декабрь познавательный) (%):

• 2008 интерес — СО — 64 и 66, 5;
• ОУ — 58, 6 и 57, 8 ( незначительное снижение ОУ по данному может показателю быть объяснено повышением уровня педагогов требований, развитием их критического мышления);

• качество учебные — 29.2 и 30;
• знаний возможности — 64, 6 и 68, 2;
• уровни педагогического творчества:
• воспроизводящий–информационно — 17, 85 и 24, 2;
• адаптивно-прогностический- 71, 44 и 16, 13;
• рационализаторский — 7, 14 и 26, 83;
• научно-креативно — 3, 57 и 29, 83;
• исследовательский-прогностический — отсутствует и 3 ;
• поступление в средние учебные специальные заведения — 56, 0 и 72, 0 .

Положительными последствиями проведенного следует исследования считать изменение микроклимата в коллективе, педагогических-социально ориентиров педагогов, актуализацию ими управления задачи развитием собственной профессиональной деятельности, учебной развитие мотивации учащихся.

Ограничениями реализации системы разработанной мер являются: отсутствие самоопределения школ руководителей на развитие деятельности; дефицит времени; квалификация недостаточная, стереотипы профессиональной деятельности; ротация неудовлетворенность; кадров учителей социальным статусом.

Таким можем, мы образом сделать вывод, что процесс развитием управления профессиональной компетентности педагогов школы стабильное на направлен функционирование и оптимизацию обновления деятельности основе.

5. На школы диагностики и анализа профессиональных потребностей, установок, мотивов, уровня профессиональной компетентности отдельных педагогического и педагогов коллектива в целом в соответствии с целями и школы задачами, направлениями ее развития осуществляется разработка деятельности стратегии школы по управлению профессиональным развитием коллектива педагогического.

Вся методическая работа в школе повышение на направляется научно-теоретической, методической, психолого-подготовки педагогической учителя, достижения оптимальных результатов. новое, Разумеется направление в методической работе заключается в педагога становлении-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для учащихся развития, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование профессиональной собственной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/upravlenie-protsessom-razvitiya-professionalizma-pedagoga/

Системный, И. В. Блауберг подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Садовский, В. Н. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М.: Знание, 1969. — 48 с.

Каропа, Г. Н. подход Системный к экологическому образованию и воспитанию (на материале школ сельских) / Г. Н. Каропа. — Мн: Унiверсiтэцкае, 1994. — 211 с.

Человек, Л. П. Буева: деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 214. — 1978 с.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: 1991, Педагогика. — 479 с.

Бим–Бад, Б. М. Антропологические важнейших основания течений в мировой педагогике: Автореф. пед. … д–ра дис. наук в виде науч. докл.: 13.00.01 / Б. М. Бад-Бим; Моск. гос. лингвист. ун–т. — М., 1994. — 49 с.

Педагогика, Н. К. Степаненков: Учеб. пособие / Н. К. Степаненков; Бел. пед. гос. ун–т. — Минск: Изд. Скакун, 1998. — Ушинский с.

448, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К. Д. Ушинский. — М.: 1974, Педагогика. — Т. 1.: Теоретические проблемы педагогики. — 584 с.

Формирование, В. А. Сластенин творческой личности будущего учителя // педагогика. Сов. — 1975. — № 1. — С. 79–85.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. / К. Я. Петров, Ю. Н. Вазина, В. Д. Белиловский . — М.: Педагогика, 1991. — 267 с.

Избранные, Б. Г. Ананьев психологические труды : В 2 т. Т.2 / Б. Г. Ананьев ; Под Бодалева. А. А. ред. — М.: Педагогика, 1980. — 287 с.

Рубинштейн, С. Л. общей Проблемы психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. — Ожегов с.

416, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Шведова, Н. Ю. Ожегов. — М.: АЗЪ, 1995. — 928 с.

Чинкина, Н. Ш. основы Педагогические стимулирования мотивации творческого саморазвития Чинкина / Н. Ш. учителя. — Казань: Изд–во Казан. гос. ун–та, 317. — 1999 с.

Чинкина, Н. Ш. Помогите учителю стать Нар // творцом. образование. — № 3. — 2000. — С. 120–125.

Стимулирование, Н. В. Кухарев педагогического творчества / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько. — Адукацыя: Минск і выхаванне, 1997. — 144 с.

Жук, А. И. К профессиональной теории подготовки творческого учителя // Формирование личности творческой учителя: Сб. науч. ст. / М–во образования Респ. Нац, Беларусь. ин–т образования, Ассоц. педагогов–исслед.— 1993, Минск. — С. 13–20.

Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии // энциклопедия Педагогическая: В 4 т. / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. — М.: Сов. 1966., энцикл. — Т. 3. — С. 209–211.

Бабанский, Ю. К. Избранные труды педагогические / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

Педагогическое. В. И. Загвязинский творчество учителя / В. И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 160. — 1987 с.

Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность новаторства и традиций / С. А. Пуйман. — Мн: Бел. гос. ун–т, 1999. — Решетько с.

153, В. С. Школа как саморазвивающаяся система / В. С. Адукацыя. — Мн: Решетько і выхаванне, 1997. — 216с.

Вульфов, Б. З. карьера Профессиональная учителя // Мир образования. — 1996. — № 1. — С. 48–51.

Профессионализм, Н. В. Кузьмина деятельности преподавателя и мастера производственного профтехучилища обучения / Н. В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1989. — 167 с.

Системный, Ф. Ф. Королев подход и возможности его применения в исследованиях педагогических // Сов.педагогика. — 1970. — № 9. — С. 103–Кухарев.

115, Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для Кухарев \ Н. В. учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

Философский под / словарь ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1980. — Николаев с.

445, В. И. Системотехника: Методы и приложения / В. И. Николаев, В. М. Машиностроение. — М.: Брук, 1985. — 199 с.

Беспалько, В. П. Элементы управления теории процессом обучения \ В. П. Беспалько. — М.: Знание, Лихачев. — 72 с.

1971, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. Лихачев / Б. Т. Пособие. — М.: Прометей, 1993. — 528 с.

Бабанский, Ю. К. учебно Оптимизация–воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 182. — 1986 с.

Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь / М. И. Кандыбович, Л. А. Дьяченко . — Мн: Нар. асвета, 1996. — 400 с.

Сочинения, А. С. Макаренко: в 7 т. Т.5.Общие вопросы педагогики / А. С. Макаренко. — М.: Акад–во Изд. пед. наук РСФСР, 1958. — Педагогическая с.

558 энциклопедия: в 4 т. Т.4. / Под. ред.: И. А. Каирова, Ф. Н. Сов. — М.: Петрова. экнцикл., 1968.— 911 с.

Сухомлинский, В. А. молодым с Разговор директором / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1982. — Конаржевский с.

208, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. — М.: ОЦ «Педагогический 1999», поиск. — 336 с.

Кухарев, Н. В. Применение научно–методов практических в процессе формирования и диагностики познавательных умственной и интересов самостоятельности учащихся: метод. рекомендации / Н. В. Гомел; Кухарев. обл. ин–т усовершенствования учителей. — Гомель, Основы. — 72 с.

1991 педагогического мастерства / Под ред. И. А. Просвещение. — М.: Зязюна, 1989. — 304 с.

Багаева, И. Д. Учителю о педагогической профессионализме деятельности и путях его формирования: рекомендации. метод / И. Д. Багаева ; Гомельск. обл. ин–т усовершенствования Гомель. — учителей, 1989. — 89 с.

Кузьмина, Н. В. Педагог как педагогического организатор воздействия // Основы вузовской педагогики / ред Под. Н. В. Кузьминой, И. А.Уркина. — Л.: Изд–во Ленингр. 1972. ун–та, гос. — 311 с.

Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического педагогического и мастерства творчества: в 2 ч. Ч.2. / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько — Минск, выхаванне і Адукацыя, 1996. — 104 с.

Кузьмина, Н. В. Профессионализм преподавателя личности и мастера производственного обучения \ Н. В. Кузьмина. — М.: 1990. шк., Высш. 119 с.

Сухобская, Г. С. Применение педагогического процессе в знания решения педагогических задач // Моделирование ситуаций педагогических / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: 1981, Педагогика. —

С. 41–55.

Выготский, Л. С. Развитие высших психических Выготский / Л. С. функций. — М.: Изд–во Акад. пед. наук 1960, РСФСР. — 500 с.

Библер, В. С. Мышление как Библер / В. С. творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

Кан–Учителю, В. А. Калик о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Просвещение. — М.: Никандров, 1987. — 190 с.

Матюнин, Б. Г. Незнание — жизни эликсир. Диалоги о Знании и Незнании, или философско в Введение–педагогическую теорию незнания / Б. Г. Матюнин. — Урал: Екатеринбург. лит., 1994. — 96 с.

Самарин, Ю. А. Очерки ума психологии / Ю. А. Самарин. — М.: Изд–во Акад. пед. СССР наук, 1962. — 504 с.

Бабанский, Ю. К. Проблемы эффективности повышения педагогических исследований: Дидакт. Аспект / Ю. К. Педагогика. — М.: Бабанский, 1982.

Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической практики и науки / В. И. Журавлев. — М.: Педагогика, 1984. — 176 с.

Педагогическое, М. М. Поташник творчество: проблемы развития и опыт: для пособие учителя / М. М. Поташник. — Киев: Рад. шк., 109. — 1988 с.

Реан, А. А. Психология познания педагогом учащихся личности / А. А. Реан. — М.: Высш. шк., 1990. — 80 с.

Кухарев, Н.В. учится Директор…: обратная связь в педагог. системе / Н. В. Минск. — Кухарев: Университетское, 1989. — 159 с.

Жук, А. И. компетентность Профессиональная педагога: теоретический аспект // Кiраванне у 1997. — адукацыi. — № 8. — С. 3–28.

Монахов, В. М. Методология проектирования педагогической аксиоматический (технологии аспект) // Школ. технологии.— 2000.— № 3.— С. 57–71.

Гуманитарно, В. Г. Воронцова–аксиологические основы постдипломного образования моногр: педагога.— Псков: Изд–во ПОИПКРО, 1997.— Кухарев с.

421, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического Кухарев: в 2 ч.Ч.1. / Н. В. творчества, В. С. Решетько — Минск, Адукацыя і выхаванне, 104.— 1996 с.

Немова, Н. В. Управление методической работой в Немова / Н. В. школе. — М.: Сентябрь, 1999. — 176 с.

Поташник, М. М. развитием Управление школы / М. М. Поташник, В. С. Лазарев. — М.: Новая шк., 464. — 1995 с.

Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Исаев, Е. И. Болотов, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 66–72.

Профессиональные, М. М. Поташник объединения педагогов / М. М. Поташник. — М.: Новая шк., 118. — 1997 с.

Шалаев, И. К. Стимулирование деятельности педагогического посредством коллектива создания ситуаций критической самооценки: (На сельской примере школы): Автореф. дис. … канд. наук. пед: 13.00.01 / И. К. Шалаев; Ленингр. гос. ун–т. — Л., 1977. — 20 с.

Педагогические, А. А. Реан особенности взаимодействия педагога и учащегося // психологии. Вопр. — 1983. — № 5. — С .58–61.

Бежанишвили, А. З. Усовершенствование управления общеобразовательной сельской школы в условиях приближения ее к саморазвивающейся Кiраванне // системе у адукацыi. — 1997. — № 9. — С. 37–43.

Бежанишвили, А. З. Пути деятельности управленческой в реформировании школы // Кіраванне ў адукацыі. — Бежанишвили. — № 2.

1998, А. З. Педагог у самаразвiццевай школе // Нар. 1999. — асвета. — № 9. — С. 25–30.

Бежанишвили, А. З. Совершенствование управленческой деятельности в Внутришкольный // школе контроль — исследовательский, обучающий, стимулирующий управлении в фактор образованием: Метод. рекомендации / Под Сапрыкина. В. С. ред. — Симферополь, 1999. — С. 157–161.

Совершенствование, А. З. Бежанишвили управления сельской общеобразовательной школы в приближения условиях ее к саморазвивающейся системе // Кіраванне ў адукацыі. — Приложение. — № 9. —

С. 37–43.

1997 А

НПМ для формирования познавательного учащихся интереса

Познавательный интерес проявляется как направленность избирательная личности на объекты, явления или окружающей процессы действительности, как ее стремление (потребность) определенной заниматься областью знаний, деятельности, и как мотив (побудитель) активности личности (деятельность становится как), и увлекательной стимул к действию, к преодолению трудностей, и чувство как удовлетворенности и радости [51, с. 142].

Формирование интересов познавательных школьников осуществляется по двум каналам: 1) отбора средствами информации и 2) средствами включения учащихся в деятельность познавательную.

Формирование познавательных интересов учащихся отбора средствами информации [51, с. 142, шкала 6.1]. Информация:

• удивляться заставляет, поражает воображение;
• заставляет задуматься;
• учащихся подводит к видению нового в ней;
• является формулирования основой (генетического обоснования) понятий, правил, свидетельствует и т. д.;
• законов об огромных возможностях человеческого мозга (на истории анализе научных открытий);
• нацеливает на внутри- и связи межпредметные;
• ориентирует на использование знаний в жизни, в деятельности практической;
• предупреждает утилитаризм (узкий практицизм, стремление, делячество из всего извлекать выгоду).

Формирование интересов познавательных учащихся средствами включения их в познавательную 143 [51, с. деятельность, шкала 6.2]:

• вызывает у учащихся стремление привлекательные находить стороны;
• сопровождается мотивами: «додумался», «этого же как раньше не знал», «не так уж трудно»;
• разрешение на нацеливает противоречий;
• заставляет посмотреть на явление (задачу, прогноз) с другой стороны;
• ориентирует на применение новых в знаний условиях;
• включает элементы усложнения задач, заданий;
• развивает сметливость, воображение;
• предполагает исследования элементы.

Приложение Б, Шкала самооценки профессиональной педагога компетентности

Оцените свои личностные качества.

5 — выражены ярко, 4 — высоко выражены, 3 — средний уровень, 2 — уровень минимальный, 1 — отсутствует (обведите кружочком).