» Влияние уровня тревожностимежличностных отношений на построение у младших школьников»

Дипломная работа

В настоящее время наблюдается возрастание количества детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, что является основными признаками наличия тревожности.

Тревожность, как отмечают многие психологи, является основной из причин целого ряда психологических проблем, в том числе многих нарушений развития у детей. Повышенный уровень тревожности рассматривается как показатель «преневротического состояния», может привести к нарушению в эмоциональной сфере личности, к нарушению в поведении, например, к делинквентности и к аддиктивному поведению у подростков. Поэтому очень важно заранее определять детей, для которых тревожность стала свойством личности, чтобы предотвратить повышение её уровня.

Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, в различных сферах научной деятельности: в психологии, педагогике, биохимии, физиологии, философии, социологии.

Тревожность у детей изучается в основном в рамках какого-либо одного возраста. Одним из современных исследователей тревожности у детей младшего школьного возраста является А.М Прихожан. Именно в младшем школьном возрасте ситуативная тревожность может перейти в устойчивое свойство личности.

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности.

В настоящее время существует масса исследований, посвящённых тревожности, что создает достаточно четкие основания для дальнейшего понимания этой эмоции. Чаще всего, появление личностной тревожности у людей в той или иной степени обусловлено возрастными особенностями развития и имеет протяженный характер.

Если же состояние тревожности болезненно заострено или сохраняется длительное время, то это служит сигналом, признаком неблагополучия, говорит о физической или нервной ослабленности человека.

Тревожность изучали такие зарубежные исследователи, как З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, С. Салливен, Э. Фромм и такие отечественные ученые, как А.С. Спиваковская, Л.М. Костина, А.М. Прихожан, О.А. Коробанова, Р.С.Немов, Л.А. Китаев-Смык и другие.

11 стр., 5180 слов

Роль игротерапии в снижении тревожности детей старшего дошкольного возраста

... Гипотеза - методы игротерапии могут влиять на снижение тревожности детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования - дети старшего дошкольного ... Наличие страхов у ребёнка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребёнка. В настоящее время увеличилось ...

В современной социально-педагогической и психологической науке разработаны теоретические концепции как зарубежных, так и российских ученых — Спилбергера Ч.Д., Немчина Т.А., Василюк Ф.Е. Изарда К.Э.,которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Т ревожность у младших школьников может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

актуальна,

Объект исследования: состояние тревожности, как один из аспектов психоэмоциональной сферы.

Предмет исследования

Целью нашей работы является изучение взаимосвязи уровня школьной тревожности и взаимоотношений в коллективе младших школьников.

В соответствии с целью работы нами были поставлены следующие задачи :

1. Выявить особенности проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте;

2. Выявить особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников;

3. Определить взаимосвязь школьной тревожности и межличностных отношений детей в

  1. Определить признаки проявления школьной тревожности.

  2. Спланировать мероприятия, направленные на снижение школьной тревожности и коррекцию психоэмоционального состояния школьников.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс снижения и устранения школьной тревожности младших школьников станет эффективным, если будут: исследованы сферы, содержащие наиболее повышенную тревожность у детей, а также, особенности проявлений тревожности у младших школьников; проведен целенаправленный комплекс мероприятий, направленных на повышение самооценки школьников, формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе школьного взаимодействия.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по данной теме,

18 стр., 8652 слов

Взоимодействие тревожности и социометрического статуса в младшем ...

... тревожности и социометрического статуса в младшем школьном возрасте 1.1.1 Понятие тревожности В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее проявления. Тревожность как понятие возникает в ... вид деятельности, что в крайней мере может повлиять и на психологическое развитие младшего школьника. Рассматривая происхождение тревожности в психофизиологии мы видим ...

— наблюдение,

— беседа,

— проективные методики.

Практическая значимость исследования, База исследования, Структура работы

м ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ВЛИЯНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

    1. Особенности проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная и в зависимости от успехов или неуспехов в этом виде деятельности эмоциональное состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным. К отрицательным эмоциональным состояниям относят повышенный уровень тревожности.

Изучением тревожности занимались М.И. Еникеев, Р.В. Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан.

По определению, которое дал М.И. Еникеев «тревожность — это чувство эмоционального дискомфорта, вызываемое постоянным ожиданием грозящей опасности, состояние диффузного (безобъектного) страха; склонность индивида к переживанию состояния тревоги; характерна для лиц с отклоняющимся поведением субъективное проявление личностного неблагополучия».

Р.С. Немов определял тревожность как — свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [17, с. 259].

По определению А.В. Петровского, «тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».

В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряков под тревожностью понимают «индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов».

В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность».

Тревога — это смутное, неприятное эмоциональное состояние, характеризующееся ожиданием неблагоприятного развития событий, наличием дурных предчувствий, страха, напряжения и беспокойства. Тревога отличается от страха тем, что состояние тревоги обычно беспредметно, в то время как страх предполагает наличие вызывающего его объекта, человека, события или ситуации.

31 стр., 15041 слов

Школьная тревожность учащихся первых классов

... школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста, а также для составления методических рекомендация для учителей и родителей. квалификационной работы: дипломная работа ... обуславливающими устойчиво повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. Тревожность – индивидуальная психoлогическая особенность человека, испытывающая ...

Тревожность

Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей школьного возраста можно выделить:

1) внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б.И., Новикова Е.В. и другие);

2) нарушения внутрисемейного или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А.И., Прихожан А.М., Спиваковская А.С. и другие).

3) соматические нарушения (Щербатых Ю.В., Ивлева П.И., и другие).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

1) негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

2) неадекватными, чаще всего, завышенными требованиями;

3) противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста).

Тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель. У младших школьников часто проявляется школьная тревожность.

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников [15, с. 239].

Ребенок с повышенным уровнем школьной тревожности постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

24 стр., 11552 слов

Организация психокоррекционной работы со страхами и тревожностью ...

... организации психокоррекционной работы на уровень тревожности и страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Задачи данной курсовой работы: Обобщить теоретический материал по проблеме возникновения страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста. ...

Поэтому оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальный для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы) [4, с. 274].

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально — психологическими факторами или фактором образовательных программ. Выделяют несколько факторов, воздействия которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

— учебные перегрузки;

— неспособность учащегося справиться со школьной программой;

— неадекватные ожидания со стороны родителей;

— неблагоприятные отношения с педагогами;

-регулярно повторяющиеся оценочно — экзаменационные ситуации;

— смена школьного коллектива и или непринятие детским коллективом).

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям [11, с. 96].

Кроме того, среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, отмечают:

— ухудшение соматического здоровья учащегося. Тревожные дети часто болеют и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают у них «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.

— нежелание ходить в школу, которое свидетельствует о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна, как для первоклассника, так и для старшеклассника. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» (не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка [14, с. 36-39].

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные ... становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают вы­сокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна ...

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности — отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать его выполнять. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках.

Раздражительность и агрессивность во многих случаях также зачастую являются симптомами, свидетельствующими о том, что ребёнок подвержен школьной тревожности. Раздражение или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк [19, с. 304].

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, также может рассматриваться не только как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частые отвлечения на уроках, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им справиться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются и более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

18 стр., 8823 слов

Диагностика школьной тревожности

... учащихся 1 класса. Методики: 1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Глава 1. Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. 1. 1. Понятие тревожности. Слово «тревожный» отмечается в словарях т с ... само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию ...

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Часто первоклассник боится опоздать в школу.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности.

Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, появляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок мимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно, либо просто отказывается отвечать.

сохраняются

Для описания феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее:

1. Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и так далее) предпосылки.

2. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывает только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

3. Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастными — универсальными».

4. Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

5. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

4 стр., 1864 слов

Тревожность у подростков

... методики определения школьной тревожности Филлипса. Глава 1. Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста Значение общения в жизни подростков огромно и продолжает ... подросток получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер). Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. ...

Таким образом, понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

1.2. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.

Стремление к сверстникам, жажда общения с ним делает группу сверстников чрезвычайно ценной и привлекательной. От того как ребенок общается со сверстниками, будет зависеть направление его развития. Следовательно, межличностные отношения являются одним из факторов, формирующих личность младшего школьника.

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие [1, с. 228].

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» [9, с. 289].

14 стр., 6997 слов

Общение как реализация общественных и межличностных отношений ...

... или многоразовое; Микроуровень: простейший акт общения. 1.Общение в системе межличностных и общественных отношений. Социальная роль., Общение – это способ реализации актуальных отношений в социальном взаимодействии. Социологическая концепция обосновывает общение как способ осуществления внутренней эволюции или ...

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [12, с. 317].

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья — это, прежде всего, те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и тому подобное. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю.С. Митиной):

— отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений;

— отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

Данные социометрических исследований, проведённых М. Битяновой, показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью [5, с. 185].

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками:

— такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости;

— нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность;

— многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников, по мнению Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте:

— слабая способность выделять главное в предмете,

— ситуативность,

— эмоциональность,

— опора на конкретные факты,

— трудности установления причинно-следственных отношений и так далее [21, с. 389].

М. Битянова считает, что специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [8, с.63-65]. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

Дидактогении (то есть нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников [18, с. 97].

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и прочее. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем [25, с. 385]:

1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и так далее);

3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна.

Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности [24, с. 75].

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками. Межличностные отношения младших школьников и по содержанию, и по широте, и по устойчивости остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей и тому подобное).

1.3. Взаимосвязь школьной тревожности и межличностных отношений детей в школе

По мере взросления у детей младшего школьного возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников.

У ребёнка могут появиться беспокойство, неуверенность в том, интересуются ли им сверстники. Личность стремится с помощью положительных результатов, успехов в деятельности завоевать любовь сверстников, а если это стремление не оправдывается, то тревожность ребенка увеличивается.

Исследования тревожных детей, по мнению В.М. Астапова, свидетельствуют, что тревожность выступает у них в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников. На общение влияют возникновение и закрепление тревожности, а тревожность определяет характеристики такого общения, так как переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходные с переживаниями, вызываемыми общением с родителями [4, с. 274].

В ряде случаев, как отмечают Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны вызван страх ребёнка перед школой. Это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобный страх с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, он вызывает у ребенка ощущение бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения: дружба — соперничество; стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; чувства злорадства и зависти нередко приводят к тому, что неудача других может вызвать у ребёнка чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.

Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного».

В начале младшего школьного возраста связь между социометрическим статусом и тревожностью не обнаруживается.

Однако у девочек, по наблюдениям М. Битяновой, подобная связь проявляется раньше, чем у мальчиков, в 8 — 9 лет. Слабый характер этой связи может быть объяснен, с одной стороны, действием защитных механизмов. Крайне неблагополучное положение среди сверстников может не осознаваться и потому не переживается школьником. Именно это проявится в феномене «неадекватного спокойствия». С другой стороны, это может быть обусловлено повышенной значимостью общения со сверстниками, вызывающей увеличение тревожности в этой области и у тех детей, которые объективно занимают хорошее положение среди сверстников, но имеют конфликтную самооценку.

Анализ случаев тревожности у школьников 4- х классов, проведённый А. Прихожан, свидетельствует о том, что связь между тревожностью и общением со сверстниками оказывается обусловленной, с одной стороны, тем, какое значение отношения со сверстниками имеют для самооценки учащегося, а с другой с тем, являются ли одноклассники наиболее предпочитаемой группой общения с ровесниками. Обнаружилось, что часто для детей 10-11 лет значимым оказывается положение в других, внешкольных, компаниях и группах ровесников, принадлежность к которым и статус в которых влияет на их представление о себе.

Эти данные противоречат литературным данным (Н.М. Гордецова, В.Р. Кисловская, Э.И. Маствелискер и другие), указывающим на прямую связь тревожности и социометрического статуса в классе. А. Прихожан объясняет это расхождение различным временем проведения исследований, определяющим неодинаковую значимость общения со сверстниками в коллективе класса в 60 — 70-е годы и в настоящее время. Основанием для такого объяснения служит сопоставление данных о предпочитаемых группах общения со сверстниками учащихся 3 — 4 классов, полученные в середине 70-х и в 2000-х годов. В обоих случаях школьникам предлагалось ответить на вопрос, с кем им больше всего хотелось бы проводить свободное время, проранжировав карточки, на которых были обозначения возможных кругов общения со сверстниками: одноклассники, товарищи во дворе, на улице, друзья по даче, приятели в спортивной секции, кружке, родственники и другие. Кроме того, школьников спрашивали, в какой из перечисленных групп его лучший друг (или из какой группы он хотел бы иметь лучшего друга).

В 70-е годы большинство детей (73%) в обоих случаях указывали на класс, в котором они учились. В 90-е таких детей оказалось существенно меньше (39%).

Еще более выразительными оказались данные, полученные в настоящее время: 17% школьников указали на свой класс как на наиболее предпочитаемую группу общения и 12% — на наличие лучшего друга в классе (или желание иметь лучшего друга именно из класса).

Более отчетливо прослеживается обратное влияние — тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаев свидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного (по крайней мере, основного осознаваемого) мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, о чем прямо свидетельствуют многие высказывания тревожных детей.

Психологами был проведен эксперимент, описанный М. Битяновой, в котором участвовали по 35 тревожных и эмоционально благополучных испытуемых, мальчиков и девочек примерно поровну. Рассмотрим данные, характеризующие оценку и отношение младших школьников к сверстникам.

Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Позитивные характеристики у них выражены заметно слабее.

Основными переживаниями тревожных детей, связанными с общением со сверстниками являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники [3, с. 363].

Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

На основе психолого-педагогического анализа можно сделать следующие выводы.

1. Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

2. Межличностные отношения младших школьников и по содержанию, и по широте, и по устойчивости остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и тому подобное).

3. Переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

2.1. Определение признаков проявления школьной тревожности

Цель:

Методы исследования:

— Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

— Методика «Кто Я?».

— Графическая методика «Кактус».

Исследование проходило на базе МБОУ «

В исследовании принимали участие ученики 2 «Б» класса — 20 человек, среди них 9 девочек и 11 мальчиков.

Характеристика методик представлена в приложении 1.

Результаты определения школьной тревожности

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 55 % детей наблюдается школьная тревожность. Эти дети дали 7 и более «неблагополучных» ответов из 10, характеризующих настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.

Автор данной методики предлагает не интерпретировать картинку №1, т.к. она является тренировочной и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом.

Проанализируем ответы детей по картинкам 2 – 11.

Картинка № 2. Рассказы детей по данной картинке свидетельствуют о характере учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу, или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу (оценивались в 0 баллов), были такими: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравится ходить в школу», «у нее плохое настроение, он болеет и не может идти в школу». Ответы детей, в которых выражена школьная тревожность (оценивались в 1 балл), были такими: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Были выделены и нейтральные ответы: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Такие ответы также оценивались в 0 баллов.

Картинка № 3. Рассказы детей по данной картинке указывают на особенности взаимоотношений между детьми, насколько умеет ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, большая часть ответов учащихся — положительные ответы: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол». Такие отрицательные ответы, как: «ему грустно, он не смог поймать мяч», «настроение грустное, трое против одного – нельзя», не являются показателями тревожности, они оценивались так же, как и положительные в 0 баллов. В данном случае 1 балл ставился за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представлялась детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять». Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа – ответы, в которых выражена школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оценивались в 1 балл. Вторая группа – нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оценивались так же, как и положительные ответы, т.е. в 0 баллов.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке не всегда воспринималось детьми как учебная ситуация. Так же, как и на предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциировали учительницу с мамой. Мы предполагаем, что такая ассоциация возникает у детей с определенным стилем воспитания в семье, а также с сильной привязанностью к матери. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными. Это такие ответы, как: «мама говорит: «Пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее, в некоторых ответах детей, можно было обнаружить школьную тревожность: «учительница спрашивает его: «Где твой портфель?» — и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, она его ругает». Такие ответы оценивались в 1 балл. Ответы, которые оценивались в 0 баллов: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6. На этой картинке изображена конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью рассказов детей по данной картинке можно выявить проявления школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оценивались в 0 баллов: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оценивались в 1 балл: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне в углу комнаты. Большинство детей рассказывали именно об этом ребенке и давали следующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком школьной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оценивались в 1 балл, так же, как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, т.к. плохо написала», «она боится, ей могут поставить 2», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила 5». Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оценивались в 0 баллов.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить 2», «она не смогла сделать уроки» — за подобные ответы мы ставили 1 балл. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на 5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки». Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности: «она дома рисует», «настроение веселое, т.к. выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». За них мы ставили 0 баллов.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, Дети с подобными проблемами давали такие ответы: «с ним никто не общается, т.к. он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оценивались в 1 балл. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет», оценивались в 0 баллов.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую – тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет его писать, а он не хочет», «учитель ругает, что-то сделал»; они оценивались в 1 балл. Ответы, оцениваемые на 0 баллов, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали к доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. Положительные ответы, оцененные в 0 баллов, отражают ситуацию успеха младшего школьника в игровой деятельности: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков». А отрицательные – ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки»; они оценивались в 1 балл.

Таким образом, в рассказах более чем половины детей проявилась школьная тревожность. Нами выявлено, что именно в школе вызывает у детей повышенный уровень тревожности.

методике «Какой я?»,

у 7 детей — самооценка завышена,

у 11 — адекватная,

у 2 — занижена, что и отображено в нашей диаграмме.

Графическая методика «Кактус»

По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка: агрессивность, импульсивность, эгоцентризм, стремление к лидерству, неуверенность в себе, зависимость, демонстративность, открытость, скрытность, осторожность, оптимизм, тревожность, женственность, экстравертированность, интровертированность.

Данная диагностика, проведенная во

Так же было выявлено, что у диагностируемых средний уровень тревожности и агрессии, склонность к эгоцентризму и демонстративности, что является нормой для младших школьников.

2.2. Социально-педагогические мероприятия по построению межличностных отношений у младших школьников

Цель мероприятий —

По достижению цели определены следующие задачи:

1. Формирование устойчивой позиции об участии в групповой работе.

2. Создание благоприятной обучающей среды для детей.

3. Повышать мотивацию к учебной деятельности.

4. Через групповую работу развивать умение взаимодействовать с коллективом.

Возрастная категория: тренинг рассчитан на детей младшего школьного возраста – 6-10 лет.

Форма проведения занятий: Занятия проводятся по принципу тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Оптимальное количество детей в группе 15-25 человек. Каждому ребенку необходимо обеспечить возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Основная форма работы – коррекционно-развивающие занятия с использованием игр и упражнений.

Тренинг направлен также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

Отдельно приводится список игр, которые рекомендованы детям младшего школьного возраста с целью профилактики и коррекции тревожности. Они являются дополнением каждого занятия и выбираются ведущим по усмотрению. Кроме того, приведено ряд пальчиковых игр, так же, дополняющих данный комплекс, которые может использовать педагог во время школьных занятий («Игры за партами»), для снятия излишнего напряжения у тревожных детей (Приложение 2).

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

«Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запоминать информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

Не существуют правильных или неправильных ответов.

Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чувствуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту мы реально включаемся в работу группы, мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, мы не замыкаемся в себе. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.

Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

Игра «Ветры дуют на …»

Ход игры: Со словами «Ветры дуют на …» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» – все светло волосые собираются в одну кучку.

«Ветер дует на того, у кого … есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

Игра «Хоровод»

Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 2

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время – 40 минут.

Игра «Волшебное слово»

Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

Части моего «Я»

Материалы: Бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.

Игра «Паровозик»

Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Игра – тренинг «Таможня»

Ход игры: Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

Игра «Ассоциации»

Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, – на что или на кого похож тот, кого загадали:

на какое время суток,

на какое время года,

на какую погоду,

на какой день недели,

на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 3

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

Время – 40 минут.

Игра «За что мы любим»

Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

Игра «Слепец и поводырь»

Ход игры: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Далее нами сформулированы рекомендации педагогам и родителям.

1. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка необходимо обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.).

Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.).

2. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

3. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

4. Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

5. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

2.3. Анализ экспериментальной работы по

На контрольном этапе мы провели повторную диагностику по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

В ходе повторной диагностики

Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

В ходе повторной диагностики по методике «Какой я?», мы выявили следующие результаты: у 4 детей — самооценка завышена, у 15 — адекватная, а у 1 — занижена.

В ходе исследования по методике «Кактус»,

Таким образом, проведенные нами социально-педагогические мероприятия

Также, нами сформулированы рекомендации по снижению тревожности детей младшего школьного возраста для педагогов и родителей.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что процесс снижения и устранения школьной тревожности младших школьников станет эффективным, если будут: исследованы сферы, содержащие наиболее повышенную тревожность у детей, а также, особенности проявлений тревожности у младших школьников; проведен целенаправленный комплекс мероприятий, направленных на повышение самооценки школьников, формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе школьного взаимодействия нашла свое подтверждение в данной выпускной квалификационной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Межличностные отношения — система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. У младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. В младшем школьном возрасте существенно развиваются мотивы поведения, которые характеризуют личность ученика. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Постепенно в классном коллективе начинают все глубже осознаваться те или иные стороны личности сверстников.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура.

Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Межличностные отношения младших школьников и по содержанию, и по широте, и по устойчивости остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей и тому подобное).

Переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И тут, и там доминируют чувства незащищенности, зависимости.

Все это дает основание считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

Таким образом, проведенные нами социально-педагогические мероприятия

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://psystars.ru/diplomnaya/detskaya-trevojnost/

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре: учеб. Пособие для вузов/В.В. Абраменкова. М. — Воронеж: НПО Модэк, 2015. — 228с.

2. Алферов А.Д. Психология развития школьника: учеб. Пособие для вузов./ А.Д. Алферов.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2015.-110 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов — Аспект Пресс, 2014. — 363 с.

4. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. СПб.: Питер, 2016. — 274 с.

5. Битянова М.Р. Как измерить отношения в классе / М.Р. Битянова. — М.: Сфера, 2015. 185 с.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника: учеб. Пособие для вузов /Б.С. Волков. М.: Педагогическое общество России, 2014.- 125 с.

7. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учеб. Пособие для вузов/ И.В. Дубровина. М.: Сфера, 2014.- 256 с.

8. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/А.К. Дусавицкий//Вопросы психологии. 2016.- №1.- С. 63-65.

9. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе /Я.Л. Коломинский. — Минск: Народная Асвета, 2014. — 289 с.

10. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности /Л.М. Костина. — СПб.: Питер, 2016. — 217 с.

11. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. М.: Сфера,2015. — 96 с.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 2015. — 317 с.

13. Лучшие психологические тесты/под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 2014. — 255-259с

14. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л.В. Макшанцева// Психологическая наука и образование — 2016. — №2. С. 36 — 39.

15. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. — СПб.: Питер, 2014. — 239 с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: учеб. Пособие для вузов/ В.С. Мухина.- М.: Академия, 2014.- 269с.

17. Немов Р.С. Психология: учеб. Пособие для вузов/Р.С. Немов.- М.: Владос, 2015.- 259с.

18. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе/Р.В. Овчарова.-М.:ТЦ Сфера, 2015.- 97с.

19. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. Психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан. — М.: МПСИ, 2014. — 304 с.

20. Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике: учеб. Пособие для вузов/Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина.- М.: Дидакт, 2015.- 229с.

21. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения младших школьников. — М., 2015.-389с.

22. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова — М.: Педагогика-Пресс, 2014. -386 с.

23. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности/Д.И. Фельдштейн.- М.: Издательство Флинта, 2014. — 487с.

24. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей/Л.М. Фридман.- М.: Издательство Института Психотерапии, 2014.- 75с.

25. Холд Б., Граммер К. Статус и поведение: изучение этологии младших школьников / Пер. с англ., М. 2016. -385с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Характеристика методик

1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Назначение теста

Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.

Описание теста

Для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция к тесту

Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Обработка результатов теста

Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11).

Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А.М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Стимульный материал к проективной методике для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Приложения 1Приложения 2

Приложения 3Приложения 4

Приложения 5Приложения 6

Приложения 7Приложения 8

Приложения 9Приложения 10

Приложения 11Приложения 12

Приложения 13Приложения 14

Приложения 15Приложения 16

Приложения 17Приложения 18

Приложения 19Приложения 20

Приложения 21Приложения 22

Приложения 23Приложения 24

Методика «Какой Я?»

Предназначена для определения самооценки ребенка 6-9 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла.

Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

Протокол методики «Какой Я?»

п/п

Оцениваемые качества личности

Оценки по вербальной шкале

да

нет

иногда

не знаю

1

Хороший

2

Добрый

3

Умный

4

Аккуратный

5

Послушный

6

Внимательный

7

Вежливый

8

Умелый (способный)

9

Трудолюбивый

10

Честный

Оценка результатов:

баллов — неадекватно завышенная

-9 баллов — завышенная

-7 баллов — адекватная

-3 балла — заниженная

-1 балл — неадекватно заниженная.

Согласно возрастной норме, самооценка дошкольника завышенная.

Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами «да» на все вопросы ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда», можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.

Графическая методика «Кактус».

Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

— пространственное положение,

— размер рисунка,

— характеристики линий,

— сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

— характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.),

— характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и прочие,

— характеристика иголок (размер, расположение, количество).

Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

Агрессивность — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость — маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм — изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность — преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность — наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность — наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность — на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества — изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Приложение 2

ИГРЫ ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ

«ЛАСКОВЫЕ ЛАПКИ» (И. В. Шевцова)

Цель Снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различно фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, б yc ины, вату и т. д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, – отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

«КРИЧАЛКИ-ШЕПТАЛКИ-МОЛЧАЛКИ» (И. В. Шевцова)

Цель: Развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это – сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь – «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь – «шепталка» – можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» – синяя ладонь – дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалками».

«ГВАЛТ» (Е. В. Коротаева, 1997)

Цель: Развитие концентрации внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.

Желательно, чтобы до того, как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

«МЕНЯЛКИ»

Цель: Развитие коммуникативных навыков, активизация детей.

Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг, таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих; Далее ведущий говорит: «Меняются местами те, у кого, (светлые волосы, часы и т. д.).

После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«РАЗГОВОР С РУКАМИ» (И. В. Шевцова)

Цель: Научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложит ему оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2–3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.