Проблема развития высших психических функций
История развития высших психических функций — совершенно неизведанная область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и решающего выяснения всех сторон личности ребенка, границы этой области до сих пор четко не очерчены, равно как и постановка проблем, стоящих перед исследователем не были реализованы методологически, если был разработан соответствующий метод исследования, не были очерчены и разработаны основы теории или, по крайней мере, рабочей гипотезы, которые помогли бы исследователю понять и предположительно объяснить факты и наблюдаемые закономерности, полученные им в рабочий процесс.
Отдельным аспектам, проблемам и аспектам развития высших психических функций ребенка посвящено множество частных исследований и прекрасных монографий. Детский язык и рисование, овладение чтением и письмом, детской логикой и мировоззрением, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и формирование понятий много раз были предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучены в основном с их естественной стороны, изучены с точки зрения естественных процессов, которые образуют и являются их частью.
Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими характеристиками функционирования и структуры, со всей оригинальностью их генетического пути — от возникновения до полной зрелости или смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, они обычно остались вне поля зрения исследователя.
Для детской психологии — как древней, так и нашего времени — характерна противоположная тенденция: ставить в одну строку факты культурного и органического развития поведения ребенка и рассматривать их как явления одного порядка, одной психологической природы, выявляя принципиально однотипные закономерности.
«Неравномерность развития психических функций. Понятие «нормы» ...
... которым апеллирует Т.В. Ахутина, и на основных выводах исследований автора. Актуальность темы реферата Нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий – новая отрасль нейропсихологии, исходящая из представления о неравномерности развития функций у каждого отдельного индивида. ...
Первая точка зрения характеризуется, как мы уже указывали, тремя пунктами: изучение высших психических функций со стороны их естественных конститутивных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических характеристик и моделей развития культурного поведения. Эти моменты одинаково присущи как старой субъективной эмпирической психологии, так и новой объективной психологии: американскому бихевиоризму и русской рефлексологии.
правда, бихевиоризм — в его наиболее последовательной и крайней форме — склонен подчеркивать роль и значение организма в целом, он даже склонен видеть в целостной точке зрения на процессы поведения существенную черту различия между психологические и физиологические исследования. Иногда возникает вопрос о том, чтобы рассматривать сложные наборы как наборы. В этих случаях речь идет об инстинктивных и эмоциональных функциях и, в отличие от них, о приобретенных функциях, то есть о системах навыков, разработанных и готовых к использованию в соответствующей ситуации.
Мы просто хотели указать, что стремление ограничить детскую психологию изучением эмбрионального развития высших функций предполагает, что сама психология высших функций находится в зачаточном состоянии; что сама концепция развития высших психических функций чужда детской психологии; что неизбежно ограничивает понятие умственного развития ребенка биологическим развитием элементарных функций, происходящим прямо пропорционально созреванию мозга в соответствии с органическим созреванием ребенка.
Неспособность прояснить генезис высших функций неизбежно приводит к концепции, которая по сути является метафизической: высшие и низшие формы памяти, внимания, мысли сосуществуют рядом друг с другом независимо друг от друга, они не связаны генетически, функционально или структурно, просто поскольку они изначально были созданы в двойной форме, как они представляли до Чарльза Дарвина существование различных видов животных. Это закрывает путь к научным исследованиям и объяснению высших процессов для общей психологии, так что не только история развития, но и теория логической памяти и произвольного внимания отсутствуют в современной психологии.
- основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы.
Даже те из современных исследователей, которые пытаются найти выход из тупиков эмпирической психологии в структурной теории психического развития или в функционально-генетическом рассмотрении проблем культурной психологии, поражены этой болезнью антиисторизма. Эти исследователи знают, правда, что устанавливаемые и открываемые ими генетически психологические закономерности имеют силу только для определенного ребенка — ребенка нашей эпохиогия можно
Глава вторая. Метод исследования
Исследование всякой новой области необходимо начинать с поисков и разработки метода. Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.
Исследование определения, функций психики, связи психики с отражением
... всеобщей функцией -- регуляция деятельности. Психическое отражение мира человеком связано с его общественной природой, оно опосредуется общественно выработанными знаниями. Психика, как отражательная способность есть и у животных. Но высшей ...
Итак, короткий анализ позволяет нам с полным основанием заключить, что и старая экспериментальная психология строила опыты по принципу стимул — реакция. Различия между старой и новой психологией и между отдельными направлениями в новой, повторяем, заключаются в понимании этого принципа, в содержании, которое вкладывается в эти слова, в роли, которую играют при эксперименте стимулы и реакции. Одни психологи видят в отношении стимула и реакции самый непосредственный объект исследования и реакцию понимают как чисто объективный процесс, аналогичный всем остальным процессам природы. Другие рассматривают стимул и реакцию как внешние рамки, облегчающие условия психологического эксперимента, иногда как симптомы внутреннего процесса и саму реакцию как предмет психологического исследования полностью отождествляют с внутренним, психическим процессом или переживанием.
- полным правом, далее, говорят обычно о двух принципиально различных типах эксперимента в эмпирической психологии в зависимости от основной цели и методологической установки всего исследования: в одном случае эксперимент имеет своей задачей вызвать и представить подлежащий изучению психический процесс, в другом он преследует цели каузально-динамического, естественно-научного раскрытия реальных причинных или генетических связей того или иного процесса. В первом случае центральную роль играет самонаблюдение; во втором — эксперимент над деятельностью может, принципиально рассуждая, обойтись вовсе без самонаблюдения или отвести ему подчиненную роль. Но за тем и другим типом эксперимента стоит та же универсальная схема, в которой место реакции занимают один раз переживание, другой раз деятельность.
Структурное понимание психических процессов, как мы увидим ниже, несомненно, содержит в себе ростки совершенно новых форм эксперимента. Оно уже осуществило много исследований нового типа. В частности, оно создает необходимые методологические предпосылки специально и для того вида эксперимента, который мы склонны считать основным и адекватным методом исследования культурного развития ребенка и раскрытию которого посвящена настоящая глава.
Глава третья. Анализ высших психических функций
- современной психологии вследствие кризиса, затрагивающего саму ее основу, происходит на наших глазах изменение ее методологических основ. В этом отношении в психологии создалось положение, которого не знают более развитые науки: когда мы говорим о химическом анализе, всякий совершенно ясно представляет себе, что мы имеем в виду. Но совершенно иначе обстоит дело с анализом психологическим. Само понятие психологического анализа чрезвычайно многозначно, оно включает в себя определения, которые не имеют иногда ничего общего друг с другом, а иногда стоят друг к другу в противоположном отношении. Так, в последние 10 лет особенно большое развитие испытало понятие психологического анализа как основного приема описательной психологии. Описательная психология называлась иногда аналитической и тем самым противопоставляла свою концепцию современной научной психологии. По сути аналитический метод сближался с феноменологическим методом, и задача психологического исследования сводилась поэтому к расчленению сложного состава переживаний или непосредственных данных сознания на их составные элементы. Анализ соответственно такому пониманию совпадал с расчленением переживаний и по существу дела противопоставлял эту концепцию объяснительной психологии.
- несколько ином смысле анализ господствует в традиционной психологии, которая обычно называется ассоциативной.
4 стр., 1833 слов
Экзистенциальная психология как теоретическая основа тренингов личностного роста
... у автора появилась идея, что данной основой может быть экзистенциальная психология. Проверка данной гипотезы посредством более глубокого изучения сути экзистенциальной психологии и проведения сравнительного анализа с принципами Тренинга является целью ...
По существу в ее основе лежало атомистическое представление о том, что высшие процессы складываются путем суммирования известных отдельных элементов, и задача исследования снова сводилась к тому, чтобы высший процесс представить как сумму определенным образом ассоциированных простейших элементов. По сути дела это была психология элементов, и хотя она ставила себе несколько иные задачи, включая и объяснение явлений, тем не менее и здесь обнаруживается тесная связь между этим пониманием анализа и господством феноменологической точки зрения в психологии. Как правильно замечает К. Левин, в основе такого понимания лежало мнение, что высшие психические процессы являются более сложными, или составными, включают в себя большее количество элементов и их объединений, чем низшие. Исследователи старались разложить сложные процессы на самостоятельные процессы, входящие в их состав, и их ассоциативные связи. Господство атомистической точки зрения привело, в свою очередь, к подчеркиванию чисто феноменологической проблемы, которая, как замечает Левин, сама по себе имела несомненно существенное значение, но закрывала в старой психологии более глубоко лежащую каузально-динамическую проблему.
Таким образом, анализ в тех двух основных формах, в которых он знаком старой психологии, либо противопоставляется объяснению (в описательной психологии), либо по сути дела приводит исключительно к описанию и расчленению переживаний и оказывается неспособным вскрывать каузально-динамическую связь и отношения, лежащие в основе каких-нибудь сложных процессов.
Развитие современной психологии коренным образом изменило направление и значение анализа. Тенденция к изучению целостных процессов, к вскрытию структур, лежащих в основе психологических явлений, противопоставляется старому анализу, в основе которого лежит атомистическое представление о психике. Сильное развитие структурной психологии в последнее время мы вправе рассматривать как реакцию на психологию элементов и на то место, которое в теории занимал элементный анализ. Да и сама новая психология сознательно противопоставляет себя психологии элементов, и ее самый существенный признак заключается в том, что она есть психология целостных процессов.
С одной стороны, широкое развитие психологии поведения во всех ее формах является несомненно реакцией на господство чисто феноменологического устремления старой психологии. В некоторых видах психологии поведения заключены попытки перейти от описательного анализа к объяснительному. Таким образом, если бы мы хотели суммировать ход современного состояния этой проблемы, мы должны были бы сказать, что оба момента, которые были представлены в старой психологии и от которых решительно отмежевывается новая, привели к расщеплению двух основных тенденций новой психологии.
Формирование основ безопасного поведения детей дошкольного возраста в социуме
... уровень развития детей по области «Безопасность» повысился. Таким образом, можно говорит об эффективности проделанной работы. Дети на много лучше стали осведомлены в вопросах, касающихся безопасности ... вводит ребенка в социальный мир. Разработанная нами система работы с детьми доказала свою эффективность по формированию основ безопасного поведения детей дошкольного возраста в социуме. Цель ...
С другой стороны, на наших глазах складывается ряд психологических направлений, которые пытаются в основу психологического метода положить объяснительный анализ.
Глава четвертая. Структура высших психических функций
Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого, которое обладает своими особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс образования сложных форм поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология выдвигает в центр изучения целое и такие его свойства, которые не могут быть выведены из суммы частей. Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспериментальные доказательства, подтверждающие ее правильность.
Для диалектического мышления не является сколько-нибудь новым то положение, что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частичных качеств.
- истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.
Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывает исследование, чрезвычайно аффективно окрашен. В примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно, многие авторы видят главнейшую способность психики. Традиционное представление о том, что целое складывается из частей, здесь опровергнуто, и исследователи экспериментально показывают: целостное, не различающее отдельных частей восприятие и действие являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы полагают, что задачи психологического исследования коренным образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о выяснении высших форм поведения.
Коррекция агрессивного поведения детей дошкольного возраста
... изучение агрессивного поведения детей дошкольного возраста и разработка направлений его коррекции. Объект исследования – агрессивность дошкольников. Предмет исследования – методы диагностики и коррекции агрессивного поведения детей ... развитии, обогатив их психоаналитическим учением о сознании или, в терминологии А. Фрейд, психологическом «Я» ребенка. Этологический подход представлен в работах ...
Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс. Одним и самым существенным отношением, лежащим в основе высшей структуры, является особая форма организации всего процесса, заключающаяся в том, что процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль знаков. Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и отношений, которые образуют сам процесс.
Старой психологии были известны два основных факта. С одной стороны, она знала факт иерархического отношения высших и низших центров, благодаря которым одни процессы регулируют течение других; с другой стороны, психология, прибегая к спиритуалистическому толкованию проблемы воли, выдвигала мысль, что психические силы воздействуют на мозг и через него на все тело.
Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых, или высших, форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека, и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в которых даже величайшие скептики должны признать, что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека.
Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить границу и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного.
Глава пятая. Генезис высших психических функций
Психология, по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление.
Историческая форма объяснения представляется психологугенетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как мы это делали в главах , посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы , все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.
Уход за кожей детей
... образом, является как бы <собственным стерилизатором>. Кислотность и буферные свойства кожи у детей изменены. Вместо слабокислой реакции (рН от 4,2 до 5,6), являющейся бактерицидной для патогенной флоры, ... у детей рН кожи варьирует от 6,12 до 6,72, и эта нейтральная или слабощелочная ...
Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.
Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах.
- семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.
Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.
Перед психологией встает сейчас задача — уловить реальное своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.
Заболевания нервной системы у детей
... ребенка. Поступательное развитие нервной системы идет до 20-25 лет. Нервная система ... нервными структурами: корешками, нервными сплетениями, отдельными нервами, чувствительными узлами. Нервная система устанавливает единство, целостность организма во всех его реакциях ... дети предподросткового и подросткового возраста. Настроение у такого ребенка подавленное, речь тихая, выражение лица грустное. Ребенок, ...
Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.
Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы чисто внешним путем, в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.
Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой- нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.
Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это — существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.
Мы знаем , что в основных формах приспособления человека , борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.
Неврозы у детей и их профилактика
... Разновидности неврозов у детей., Детская нервность. Наиболее легкой формой детских неврозов является так называемая детская нервность, ... течение невроза навязчивых состояний, как правило, ведет к невротическому развитию личности ... реакция на тесный воротник, движения головой как отрицательный ответ и др.). Иногда дети ... любого резкого раздражителя ребенок прежде всего теряет функцию речи. Заикание может ...
Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно , что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу. Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.
Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая — три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом — наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.
Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.
Чем третья стадия отличается от второй? Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой — характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа , получаемого, очевидно, в результате какого- то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.
- чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.
Точно так же ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.
Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.
- чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять-восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например, на синий цвет реагировать одним пальнем, на красный — другим, на желтый — третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и, для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.
Глава шестая. Развитие устной речи
Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой новой формы поведения.
- одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Он есть база для последующего развития решительно всех условных реакций. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка. Известно, что она наблюдается уже у новорожденного.
При настоящем состоянии наших знаний о безусловных рефлексах трудно сказать, из какого числа врожденных реакций состоит крик, но после новых работ не подлежит сомнению, что в голосовых реакциях новорожденного не один безусловный рефлекс, а, может быть, ряд тесно связанных между собой безусловных рефлексов. Однако в первые же недели жизни ребенка происходит модификация, которая свойственна всякому условному рефлексу. Повторяясь в известных ситуациях, сочетаясь в этих ситуациях с условными раздражителями и входя в состав этих ситуаций, голосовые реакции ребенка чрезвычайно рано, уже в первые недели жизни, начинают превращаться в условные голосовые рефлексы. Они вызываются не только различными безусловными внутренними раздражителями, но и условными стимулами, которые сочетаются с различными врожденными реакциями ребенка.
Ш. Бюлер, впервые поставившая цель монографически шаг за шагом записать развитие речи, систематически наблюдала более 40 детей и показала все стадии развития речи в их последовательности. В частности, исследовательница показала, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи речи.
Другое очень важное положение, которое мы знаем о голосовой реакции ребенка раннего возраста, следующее: указанная реакция не развивается изолированно, а всегда составляет органическую часть целой группы реакций. У ребенка никогда не проявляется только одна голосовая реакция, а всегда наблюдается ряд движений, внутри которых голосовая реакция составляет лишь одну часть или один элемент. Развитие и здесь идет по пути, уже известному из учения об условных рефлексах.
Так как голосовая реакция связана с определенными внешними впечатлениями, то из неупорядоченного целого, в состав которого она входит, постепенно выделяется самостоятельно голосовая реакция. В первые годы жизни ребенка ее развитие идет следующим путем: из множества неупорядоченных движений, в состав которых входит и голосовая реакция, все больше и больше выделяется дифференцированная голосовая реакция. Именно она начинает приобретать центральное значение. Ряд движений отпадает, и остается только непосредственно примыкающая к голосовой реакции мимика лица, плеч, рук. Наконец, голосовая реакция начинает проявляться только на фоне остальных реакций и четко выделяется из ряда других реакций.
Значит, первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта. На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный, т. е. воспитанный, голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей. Воспитанный голосовой условный рефлекс наряду с эмоциональной реакцией или вместо нее начинает выполнять по отношению к выражению органического состояния ребенка ту же роль, что и по отношению его социального контакта с окружающими людьми. Голос ребенка становится ею речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах.
Таким образом, мы видим, что и в предыстории , т. е. в течение первого года жизни, детская речь основывается всецело на системе безусловных реакций, преимущественно инстинктивных и эмоциональных, из которых путем дифференциации вырабатывается более или менее самостоятельная условная голосовая реакция. Благодаря этому происходит изменение и самой Функции реакции: если раньше функция составляла часть общей органической и эмоциональной реакции, проявляемой ребенком, то теперь она начинает исполнять функцию социального контакта.
Таким образом, несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдениях над идиотами и умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития проходят и идиоты. Эдингеру удалось наблюдать голосовые реакции и у ребенка, родившегося без большого мозга.
Как показывают исследования, не только речь вначале развивается независимо от мышления, но и мышление развивается независимо от речи. Келер и другие психологи ставили опыты с обезьяной и с детьми. Когда исследователи ставили ребенка в такую же ситуацию, в которой обезьяна прибегает к простейшим орудиям и простейшим обходным путям для достижения цели, то у ребенка в возрасте 9—11 месяцев проявлялись простейшие реакции, обнаруженные у обезьяны. Дети, так же как и обезьяна, пользуются веревкой или палкой, берут различные предметы, чтобы пододвинуть к себе цель, совершают обходные пути руками и предметами. Иначе говоря, в этом возрасте у ребенка проявляются простейшие реакции независимо от способов его речи.
К. Бюлер, как мы уже говорили, называет возраст ребенка в 9—12 месяцев шимпанзеподобным, желая указать, что в этом возрасте у ребенка проявляются первоначальные употребления орудий, которые наблюдаются и у шимпанзе.
Таким образом, мы приходим к двум положения. С одной стороны, развитие речи вначале протекает независимо от развития мышления, причем на первых этапах оно протекает более или менее одинаково как
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи
- практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило и при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку у детей правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.
Как правильно замечали противники этого метода, детей обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто происходит и при обучении письму. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.
Глава восьмая. Развитие арифметических операций
Известно, что принцип упорядочения, т. е. придания количеству известной структуры, дающей возможность охватить определенное множество на глаз, остается до сих пор основным принципом психологии операций с множеством. Мы гораздо легче заметим отсутствие солдата в роте солдат , чем отсутствие человека в неупорядоченной толпе . Если мы слушаем песню или стихи и если выпадает один такт или один слог, то хотя мы и не знаем этих тактов или слогов, но непосредственно на слух мы почувствуем пропуск. Так поступает и ребенок. Он берет неупорядоченную кучу предметов, строит их в ряды, как бы роту солдат, и сразу видит, что одного не хватает. Дети понимают служебное значение упорядочения. Это выражается в следующем . Дети, которые привыкли строить из кубиков, очень рано начинают проверять результаты деления тем, что из кубиков или шашек строят предметы, например складывают модель трактора. Все дети складывают так же , и каждый видит, хватило ли кубиков на трактор. Дети сверяют результаты деления просто по тракторам. Примечательно, что дети относятся к складыванию фигур не как к самоцели, но как к арифметической игре, а именно как к средству и доказательству. Если все складывают трактор, а один ребенок говорит: «Я сложил часы» — то дети будут требовать, чтобы он сломал свои часы и сделал трактор. Надо, чтобы было сложено что-то сравнимое. Это уже единица исчисления. Дети протестуют, когда все складывают трактор, а один — часы. Они видят, что этим они лишаются средства проверить, что здесь нет общего знаменателя.
