Педагогика раннего возраста
С философскими представлениями о человеке тесно связан идеологический аспект воспитания, который определяет его цели и ценности. Например, в демократических странах, где главными ценностями являются свобода и ответственность, образование направлено на развитие индивидуальности, независимости, самостоятельности, ответственности за свои действия. В восточных странах на первый план выходят такие качества, как умение работать в коллективе, ориентация на общие цели.
Различные философские воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистически — авторитарное воспитание — это педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию его активности и индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателем и воспитанниками.
Естественное воспитание
Гуманистическое воспитание
На первых исторических этапах
В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.)
В начале XVII в
В XIX в.,
В конце XIX — начале XX столетий
Дж. Дьюи (1859-1952).
Большое значение для развития педагогики раннего возраста играли идеи М. Монтессори (1870-1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори разработала стандартизированные авто дидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды. Однако данная система содержала ряд ограничений и противоречий, за что критиковалась многими педагогами-практиками.
Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в России и за рубежом
... школах (VIII – вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях. Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь ...
Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находился в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидактическим материалом и жестко предписанными действиями. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, поскольку дидактический материал и все способы действия с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кроме того, ограничение активности ребенка работой с сенсорным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображения ребенка, а индивидуальная форма занятий препятствовала становлению коллективных видов деятельности. Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори широко используются в других системах дошкольного воспитания для сенсорного и моторного развития маленьких детей. Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861-1925) — основателя Вальдорфской педагогики и его последователей.
Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие происходит естественным образом в ходе целостного детского бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей, поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются доброжелательное отношение к детям, отсутствие оценок их достижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания воспитателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей. Главным содержанием работы в Вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизывают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представления, различные формы ручного труда. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование, но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый не руководит ею и не оказывает на нее давления, но создает все условия для содержательной игры, благодаря максимально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде.
На рубеже XVII-XVIII вв., А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой., Е.И. Тихеева (1867-1943).
, немецкий педиатр
Для предотвращения депривации был разработан ряд мер, к которым относятся специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному, организация детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персонала и главное — подчинение всей работы этих учреждений идее — максимально считаться с личностью каждого отдельного ребенка. Концепция психической депривации оказала свое влияние на представления о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных мероприятиях, обеспечивающих перестройку системы общественного воспитания, в разных странах. Она отразилась на заботе о детях во всех областях — на воспитании их в детских учреждениях, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии заботы о ребенке. В родильных домах и больницах стали создаваться условия для помещения ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дня; детские учреждения начали практиковать участие семьи в воспитательном процессе, допускать в группу мать для облегчения адаптации ребенка к учреждению. В сфере общественного воспитания детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работники.
«Формирование творческих способностей детей дошкольного ...
... детей дошкольного возраста посредством аппликации. Изучить особенности формирования творческих способностей детей дошкольного возраста в разновозрастной группе. Осуществить опытно-экспериментальную работу ... всегда находит наилучший способ. Обучение и воспитание призваны ускорить процесс формирования самых рациональных ... Этапы подготовки работы по аппликации в разновозрастной группе дошкольников должны ...
Особенности развития отечественной педагогики раннего возраста после революции 1917 г. В нашей стране, в силу особых социально-экономических и политических условий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран Западной Европы и США. В то время как в этих странах активно обсуждался вопрос о целесообразности общественного воспитания малышей, и детские учреждения для них были единичными, в России сразу после Октябрьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждения, шла подготовка кадров для работы в них, велись научные исследования. 20 ноября 1917 г. Народный комиссариат просвещения опубликовал «Декларацию Наркомпроса по дошкольному воспитанию», в которой указывалось, что общественное бесплатное воспитание должно начинаться с рождения ребенка. При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнего возраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения.
На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организовываются школы медицинских сестер (позже — медицинские училища), педагогические училища по подготовке кадров для работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Академии коммунистического воспитания было создано специальное дошкольное отделение, позлее такое же открылось во Втором Государственном университете (теперь — Московский государственный педагогический университет) и других педагогических институтах. Благодаря принятым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитания детей раннего возраста, параллельно шла разработка содержания и методов воспитания, что способствовало становлению педагогики раннего возраста как науки. Развитие системы общественного воспитания детей раннего возраста привело к необходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми. В первые годы после революции в организации сети общественного воспитания активное участие принимали педагоги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в.
Социально-педагогическая адаптация детей с синдромом раннего ...
... ребенка даже к повседневной жизни. Особая социальная наивность проявляется у таких детей в подростковом и сохраняется во взрослом возрасте. Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с ...
Они стремились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка. В конце 1921 г. в Ленинградском педологическом институте началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были организованы каникулярные курсы для воспитателей по формированию у них навыков практической работы с детьми. В Москве и других городах России были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась исследовательская работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педологии, выработки единой научной концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенствованию работы в школах и детских садах. Основной целью педологической науки было формирование активной творческой личности, поиск способов реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в процессе воспитания. Однако в 30-е годы в связи с социальными изменениями в обществе, усилением тоталитарного государства эти цели были признаны неактуальными, им на смену пришло введение единообразия и авторитарности, формирование иерархических отношений подчинения и послушания в ходе педагогического процесса.
Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педологические концепции были признаны лженаучными, прекращены исследования психологических закономерностей развития ребенка как основы построения воспитательного процесса. На смену целостному подходу к изучению ребенка пришли исследования, ограниченные задачами изучения той или иной стороны его развития. Возрастные психология и физиология, педагогическая психология превратились в значительной мере в обособленные друг от друга отрасли знания. Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова и В.М. Бехтерева. В основу системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-психического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смоленским, Н.И. Красногорским и др. С этих позиций развитие психической активности ребенка трактовалось как условно рефлекторная деятельность, формирующаяся на протяжении детства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследования онтогенеза высшей нервной деятельности, Н.М.
Щелованов и Н.М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии, а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей, разработали систему воспитания детей раннего возраста. С этих же позиций в 30-е годы Н.М. ВДелованов исследовал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка. Он показал, что для нормального развития ребенка недостаточно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле, сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его развития зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми. В последующих психологических исследованиях, проведенных в 60-80-е годы под руководством М.И. Лисиной, было показано, что организация внешних впечатлений является необходимым, но не достаточным фактором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять не только развитие анализаторов, движений и действий, а развитие детской личности. С самого рождения и на протяжении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отношений привязанности между ребенком и взрослым.
Цели, задачи и принципы воспитания детей дошкольного возраста
... раннем возрасте выступают охрана и укрепление здоровья детей; формирования базиса личностной культуры; развитие индивидуальных способностей и склонностей каждого малыша. Реализация личностно-ориентированных моделей образования требует соблюдение принципов. 1) Пренатальности воспитания. ...
В отсутствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются низким уровнем инициативности и познавательной активности, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием в развитии речи. В 1949 г. Н.М. Щеловановым и Н.М. Аксариной были разработаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детского учреждения — ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления последовательной системы воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А.В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возраста под руководством Е.И. Радиной. Эта лаборатория совместно с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспитания детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта программа стала внедряться в массовую практику общественного дошкольного воспитания, была единственной и обязательной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправлялась и неоднократно переиздавалась.Если первоначально она строилась на условно-рефлекторной теории развития высшей нервной деятельности, то со временем стала трансформироваться под влиянием концепции, разработанной в трудах известных отечественных психологов Л.С.
Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И- Лисиной. Согласно их исследованиям, развитие психики, формирование личности ребенка происходит в процессе ведущей деятельности, опосредованной его взаимоотношениями со взрослыми. При переработке программы авторы пытались учесть концепцию периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в соответствии с которой на протяжении раннего возраста ведущей является предметная деятельность, в рамках которой складывается процессуальная игра. В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в программе уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждого из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах наглядности, систематичности, последовательности, постепенного усложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой. Основной формой обучения были занятия с детьми по подгруппам.
Социализация и воспитание ребенка
... человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых ... раннюю зрелость (30 – 40 лет), позднюю зрелость (40 – 55 лет), пожилой возраст (55 – 65 лет), старость (65 – 70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). Средства социализации Социализация ...
Им придавалось особое значение. Считалось, что эта форма обучения соответствует условиям общественного воспитания, имеет свои преимущества перед индивидуальным обучением, хотя и оговаривалось, что она не исключает и не подменяет его. Авторы программы видели значение занятий в том, что в ходе овладения способами действий ребенок успешно развивается, учится достигать результата, действовать целенаправленно, сосредоточенно, приобретает первые навыки коллективистского поведения. Разработанная педагогическая система, адекватная социальным запросам того времени, безусловно, явилась шагом вперед по сравнению с подходом к воспитанию детей раннего возраста с позиций «ухода и присмотра». Но построить педагогический процесс на основе психологических закономерностей развития ребенка авторам программы не удалось. Принцип ведущей деятельности, прежде всего предполагает признание ребенка субъектом этой деятельности, его активность, инициативность в деятельности. Однако в программе реализуется подход к ребенку как к «объекту педагогических воздействий». Это выражается в излишней рационализации воспитания, жесткой регламентации жизни детей в учреждении, построении обучающих занятий как формального усвоения знаний, умений и навыков.
Проецирование в педагогическую работу с детьми раннего возраста учебно-дисциплинарной модели образования, характерной для детей школьного возраста, принцип жесткой предметности, заложенный в программе, делает ее удобной для педагогов, но не соответствует потребностям и интересам малышей, для которых естественной формой обучения являются свободная исследовательская деятельность и игра. Приоритет занятий с детьми как основной формы обучения привел к вытеснению из их жизни свободной игры, которая превратилась в формализованное занятие, построенное на усвоении детьми игровых навыков. Такой подход препятствует развитию самостоятельности ребенка и его творческого потенциала. Помимо этого в программе неадекватно реализован возрастной принцип воспитания. Жесткая приуроченность ее содержания к искусственно выделенным возрастным микро периодам, одинаковые нормативные требования, предъявляемые ко всем детям,- все это приводило к унификации образовательного процесса и игнорированию индивидуальных различий между детьми. В результате гармоническое развитие личности сводилось к «подтягиванию» ребенка к требованиям программы. Также декларировалась, но в реальной практике воспитания детей не учитывалась, роль их общения со взрослыми. Трактовка общения как обогащение ребенка внешними впечатлениями выхолащивала его суть. Вместо доброжелательного внимания к личности ребенка использовались преимущественно директивные обращения к группе детей; вместо сотрудничества в совместной деятельности преобладали указания и требования. Авторитарные способы взаимодействия педагогов с детьми ограничивали их активность, инициативность, любознательность, негативно отражались на их эмоциональном самоощущении.
В середине 80-х годов авторитарная педагогическая система стала подвергаться критике со стороны психологов, педагогов-новаторов, сторонников гуманистической педагогики. Демократические изменения в обществе, начатые в конце 80-х годов XX в., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как его организационной, так и содержательной стороны. Была разработана новая Концепция образования (1989), принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992), а в 2001 г.- Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования. В основу современной концепции образования положены принципы демократизации и гуманизации, отказ от авторитарной педагогики, переход к личностно-ориентированной педагогике сотрудничества, направленной на создание наиболее благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ребенка, уважение к его личности, достоинству, обеспечение полноценности его жизни на каждом возрастном этапе. Реализация принципов демократизации и гуманизации образования предполагает вариативность образования, т.е. разнообразие организационных форм образования и образовательных программ. Типовая образовательная программа перестала быть обязательной для всех детских учреждений. Появились государственные и частные учреждения для детей раннего возраста, работающие по разным программам. История педагогики раннего возраста неразрывно связана с историей развития теории и практики семейного и общественного воспитания детей. Педагогические взгляды в разных странах и в разные исторические эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, госу-дарственной, религиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. Различные философские воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них выделяются авторитарный и гуманистический типы воспитания. Эти подходы переплетались и сосуществовали в реальной практике воспитания на протяжении многих веков. Гуманистические идеи, разработанные в трудах Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, легли в основу теории и практики западноевропейской и отечественной педагогики. Большой вклад в развитие системы общественного воспитания детей внесли такие выдающиеся педагоги как, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт и др. Первыми учреждениями общественного воспитания детей раннего возраста были приюты; массовые ясли и детские сады стали организовываться в XX вв. в связи с вовлечением женщин в производство. Переход воспитательных функций в ведение государства привел к необходимости создания специальных образовательных программ.
Воспитание приемного ребенка в семье
... особенности воспитания приемного ребенка в семье. Объект исследования: Воспитания детей в семье Предмет исследования: Воспитание приемного ребенка в семье. Для достижения поставленной цели необходимо решить 1. Рассмотреть семейное воспитание ребенка и его значении. 2.Охарактеризовать особенности адаптации приемного ребенка ...
В России первые образовательные программы воспитания детей раннего возраста создавались в 30-50-е годы XX в. В 60-е годы была создана и внедрена в практику типовая «Программа воспитания в детском саду», составной частью которой стала программа воспитания детей раннего возраста. В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы работы с детьми, направленные на физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие. Эта программа строилась на принципах авторитарной педагогики. В 80-90-е годы в связи с реформой образования произошел поворот к личностно-ориентированной педагогике, предполагающей вариативность образования.
Развитие памяти, мышления у детей раннего возраста
... эффективные методы развития памяти, мышления у детей раннего возраста. Объект исследование: Процесс развития памяти, мышления у детей раннего возраста. Элемент исследование: комплекс психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию мышления, памяти у детей раннего возраста. Гипотеза исследования: Эффективность развития памяти, мышления у детей раннего возраста ...
Таким образом в становление педагогики внесли свой вклад разные ученые и педагоги.
